Психолого-педагогические основы активного понимания текста сюжетной задачи младшими школьниками с задержкой психического развития | образовательная социальная сеть
Текст научной работы на тему «Психолого-педагогические основы активного осмысления текста сюжетного задания учащимися младших классов с задержкой психического развития»
Алексеева Ольга Алексеевна
кандидат пед. наук, учитель-дефектолог ГБУ ЦДК, педагог-психолог ГБОУ школы №522
На современном этапе модернизации школьного образования одними из наиболее уязвимых являются дети с умственной отсталостью (далее — ЗЗР), которые испытывают повышенные трудности в обучении, обусловленные как особенностями развития их познавательных процессов, формирование эмоционально-волевой сферы и личности в целом, недостатки в методическом обеспечении процесса их обучения. В связи с этим одним из важнейших направлений исследований специальной педагогики является разработка теоретических основ коррекции нарушений, вызванных необходимостью предоставления квалифицированного образования детям с ограниченными возможностями здоровья и создания условий для «максимально возможного культурного развития». каждого ребенка (Н. Н. Малофеев и др. [7])
Математика как учебный предмет является не только фундаментом современного образования, формирует общую культуру мышления, служит опорой для усвоения других учебных дисциплин, но и обладает большим коррекционным и развивающим потенциалом, что способствует формированию учащихся. опыт самостоятельного решения проблем.
Для большинства учащихся с ЗПР математика является наиболее сложным предметом, требующим максимального напряжения их познавательных способностей (Л. Б. Баряева [1], Г. М. Капустина [4], В. И. Лубовский М. Н. [8], Перов [10] и др.) .
Задачи на построение текста (Г. М. Капустина [4], Ю. ее решения, т.е. на выполнение сложных умственно-учебных действий. Такая особенность сюжетных заданий, как наличие текста, делает этот вид учебной задачи особенно трудным, выводя ее из охват математики, поскольку при работе над заданием каждый ребенок должен решать не только математические, но и лингвистические задачи (Г. М. Капустина [4], А. Р. Лурия [6], М. В. Овчинникова [9], Л. С. Цветкова [6] и др.). ).
Сюжетные задачи с большим трудом решаются детьми с задержкой психического развития. Они испытывают трудности в понимании слов, предложений и связей между предложениями, что приводит к затруднениям в понимании смысловой структуры текста (Р. И. Лалаева [5], Е. С. Слепович [11], Р. Д. Тригер [2] и др.). Учащимся не удается самостоятельно выявить содержательные связи между частями постановки задачи, найти основную мысль и определить правильное решение. Трудности в понимании задач у детей с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися детьми тем более выражены, сложны и необычны для детей, чем большее значение имеет словесная постановка задачи. При неполном понимании содержания задачи дети склонны искать в ее тексте внешние ориентиры, по которым определяют, какое арифметическое действие должно решить задачу. «Учащиеся в спешке, импульсивно, не в силах внутренне сосредоточиться, соотносят все предметно-количественные отношения задания, преобразуют новое задание в более привычную структуру, не сознавая, что сильно искажают условие этого нового задания» (Г. М. Капустина). [четыре]).
Отсутствие целенаправленной коррекционно-развивающей работы с текстом задания и специальными учебно-методическими материалами приводит к тому, что у учащихся с ЗПР задание на сюжет вызывает бурные негативные реакции, что мешает им помимо выработки опыта самостоятельного анализа и решения других проблемных ситуаций и негативно влияет на их социализацию.
На основании данных, полученных в результате анализа психолого-педагогической литературы и изучения понимания текста сюжетных заданий младшими школьниками с задержкой психического развития, мы попытались определить методические условия, способствующие формированию этих умений. у младших школьников с умственной отсталостью.
- Формировать условия для эффективного понимания текста. Поскольку трудности в понимании текста у детей с ЗПР начинаются на уровне однословных (недостаточное знание элементарных математических понятий, пространственных и временных представлений, трудности в понимании и употреблении местоимений и др.) конструкций), возникает необходимость для подготовительных заданий при работе со школьниками с задержкой психического развития с целью развития этих умений. Важными предпосылками развития регуляторных функций, необходимых для решения задач, являются задания, предполагающие восприятие и выполнение детьми все более удлиняющихся и усложняющихся инструкций.
- Акцентировать внимание ребенка на смысловой стороне текста можно посредством начальной беседы о задании, выбора темы задания с учетом интересов учащихся, использования заданий практического содержания и использования технологий, повышающих познавательную Мероприятия.
Важными условиями, также обеспечивающими «активное понимание», способствующими развитию мыслительной деятельности и речи, являются:
— домашнее задание для студентов, чтобы задать вопрос проблемному состоянию, необходимое, чтобы сосредоточиться на своей проблеме;
— развитие внутренней наглядности учащихся за счет связного представления информации в наглядно-образной форме, от использования инсценировки, последовательного изображения, сюжета до использования схематического рисунка;
— отказ от подробного повторения текста, поскольку эти перечитывания часто носят механический характер и отвлекают внимание от углубленного анализа текста.
— отказ фиксировать внимание учащихся на словах, формально обозначающих арифметическое действие (учитывая стремление детей не анализировать полный тест задачи, а механически опираться на отдельные слова, подсказывающие способ действия, он должен, если можно, разрушить сложившийся стереотип, прямо вводя нейтральные слова, не обозначающие арифметическое действие);
— сочетание анализа текста с его составлением и редактированием: именно сочинение текста как наиболее творческий процесс повысит интерес к анализу готового текста (однако с учетом того, что у детей с ЗПР , развитие выразительной речи значительно отстает от развития выразительной речи, работа по анализу текста должна опережать работу по его составлению; логическим продолжением анализа и композиции текста являются задачи редактирования текста, которые способствуют формированию осмысленно-критического отношения к тексту);
— использование на определенных этапах работы нестандартных формулировок заданий, «текстов с ошибками» и т. п., стимулирующих более осмысленное и критическое отношение учащихся к заданию.
Другими важными методическими условиями коррекционно-развивающей работы с проблемным текстом являются:
- Создать основу для направления исследовательской деятельности и обучения программированию путем проведения систематической работы с алгоритмом, т.е. обучения учащихся умению анализировать текст задания в соответствии с заданным планом, а также использования заданий, развивающих навыки контроля: выполнения каждого шага, вернуться к вопросу и т. д. d.)
- Работайте над каждым видом задач в последовательности усложняющейся формулировки: от задач со словами, непосредственно указывающими направление действия -> задачи без слов, указывающих направление действия -> задачи со сложными обратными конструкциями, с провокационными словами и т. д.
- Обеспечить перенос знаний в новую ситуацию, используя прием совмещения работы с текстом для задания-рассказа и работы с другими учебными текстами. Так как детям с нарушениями развития для закрепления умения пользоваться текстом необходимы более и разнообразные виды деятельности, в систему работы необходимо включать комплексные задания, требующие использования общих приемов работы с текстом по разным учебным материалам, по разным педагогическим темам. (русский язык, чтение, окружающий мир и т.д.).
Вышеуказанные методические условия легли в основу разработанной нами системы работы над текстом сюжетных задач. Эта система применялась для обучения студентов старших курсов с умственной отсталостью в специальной (коррекционной) школе № 522 г. Санкт-Петербурга.
Анализ результатов эксперимента подтвердил обоснованность и продуктивность коррекционно-развивающего занятия, предложенного учащимся младшего школьного возраста с задержкой психического развития для понимания текста сюжетного задания. Полученные данные свидетельствуют о потенциальных возможностях понимания текста сюжетного задания детьми с задержкой психического развития при условии специально организованного системного коррекционного воздействия.
Литература
- Баряева Л. Б., Зарин А. П. Обучение дошкольников с проблемами интеллектуального развития решению арифметических задач. — САНКТ-ПЕТЕРБУРГ ; ЛОИУУ, 1995. — 52 с.
- Диагностика и коррекция умственной отсталости у детей: пособие для педагогов и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Под ред. С. Г. Шевченко — М.: АРКТИ, 2004. — 224 с.
О. Калмыкова 3. И. Понимание школьниками учебного материала // Вопросы психологии. — 1986. — № 1. — С. 87-9. - Капустина Г. М. Особенности обучения младших школьников с задержкой психического развития решению арифметических задач: дис. на соискание ученой степени кандидата психологических наук — М., 1984. — 170с.
- Лалаева Р. И. Нарушения речи у детей с задержкой психического развития: Сб. надбавка за спецкурс. — САНКТ-ПЕТЕРБУРГ. : Образование: МГНП «Введение», 1992. — 87 с.
- Лурия А. Р., Цветкова Л. С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. — М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2008. 63 с.
- Малофеев Н. Н. Современное состояние коррекционной педагогики / Альманах ИКП РАО № 1 / М., 2001
- Обучение детей с задержкой психического развития: пособие для педагогов / [В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, П.Б.Шошин и др.]; изд. АРМИЯ РЕЗЕРВА. Власова и др./ — М.: Просвещение, 1981. — 119 с.
Овчинникова М. В. Методика работы с текстовыми задачами в начальных классах: пособие для учащихся — К.: Пед. пресс, 2001. — 128 с. - Перова М. Н. Методика обучения математике в специальной (коррекционной) школе VIII вида: учеб. — М.: ВЛАДОС, 2001. — 406 с.
- Слепович Е. С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. — Минск, Популярная асвета, 1989. — 62 с.
Задержка психического развития
Термин «умственная отсталость» (МРЗ), особенности умственной отсталости, классификация умственной отсталости, клинико-психологическая характеристика детей с умственной отсталостью, зрительное восприятие, психомоторное состояние, особенности памяти, мышления, речи при умственной отсталости, речевые нарушения, характеристика деятельности, черты личности, внимание, 28 слайдов
Книги
Мы не можем предложить возможность скачивания книги в электронном виде.
Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru. В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.
Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.
Литература
| |
Особенности развития речи умственно
отсталых детей
Л.С. Выготский одним из первых высказал мысль,
что речь играет решающую роль в формировании
психических процессов и что основным путем
анализа развития высших психических функций
является исследование той перестройки
психических процессов, которая совершается под
влиянием речи.
Об уровне психического развития ребенка можно
судить в том числе и по развитию речи, так как
речь служит не только средством общения, но и
является средством регуляции высших психических
функций, занимает центральное место в процессе
психического развития, следовательно, служит
одним из показателей психического развития
ребенка.
У умственно отсталого ребенка как слуховое
различение, так и произношение слов и фраз
возникают значительно позже. Речь его скудна и
неправильна. Основные причины, обусловившие
такое состояние речи, – слабость замыкательной
функции коры, медленная выработка новых
дифференцировочных условных связей во всех
анализаторах, а иногда преимущественно в
каком-либо из речевых центров.
Недоразвитие речи может быть обусловлено в
первую очередь медленно формирующимися и
нестойкими дифференцировочными условными
связями в области слухового анализатора. Из-за
этого ребенок долго не усваивает новых слов и
словосочетаний. Он имеет сохранный слух, слышит
шорохи или изолированные звуки, произносимые
родителями, но звуки обращенной к нему связной
разговорной речи воспринимаются им
нерасчлененно.
Такой ребенок выделяет и
различает лишь немногие слова. Процесс выделения
этих воспринимаемых адекватно слов из речи
окружающих происходит совершенно иным, более
медленным темпом, чем в норме. Это и есть первая,
основная причина запоздалого и неполноценного
развития речи. Но и далее, когда эти слова уже
выделены и узнаются как знакомые, известные, речь
все еще воспринимается нечетко.
Умственно отсталые дети плохо различают
сходные звуки, особенно согласные; поэтому, если
учитель говорит им, например, что на дереве
появились почки, они могут услышать в этом
созвучии и бочки, и бошки, и почхе и т.д. В
дошкольном возрасте ошибки детей, наблюдающиеся
при повторении ими новых слов, расцениваются
окружающими обычно лишь как дефекты
произношения, которых также очень много.
Однако в
школе в процессе обучения ребенка письму
становится возможным установить, что многие
ошибки обусловлены именно недостаточным
развитием слухового анализатора. Когда ребенок
пишет под диктовку удка вместо утка или лотка
вместо лодка, он не различает фонем [д] и [т].
К тому времени, когда речь должна быть
средством общения, обозначения и орудием
мышления, она оказывается в крайне неразвитом
состоянии.
Наиболее важными причинами бедности
словарного запаса у этих детей является низкий
уровень их умственного развития, ограниченность
представлений и знаний об окружающем мире,
несформированность интересов, снижение
потребности в речевых и социальных контактах, а
также слабость вербальной памяти.
Даже тот словарный запас, который уже освоен
учеником, длительное время остается
неполноценным, так как значение употребляемых им
слов большей частью не соответствует
действительному значению слова. Этот факт имеет
место и у всякого нормального ребенка.
Так,
например, здоровый маленький ребенок может
называть словом киска и домашнюю кошечку, и
пушистого игрушечного медвежонка, и воротник
маминого пальто. Вначале дядя – это всякий
мужчина, кроме папы; лишь постепенно ребенок
усваивает точное значение слова дядя, выражающего
определенную степень родства.
Встречается неточное употребление слов.
Преобладающими являются замены слов по
семантическому сходству. Наблюдается смешение
слов одного рода, вида. Так, словом ботинки дети
называют сапоги, туфли, галоши; словом рубашка
– кофту, рубашку, свитер, куртку.
Причинами
неточности в употреблении слов у умственно
отсталых детей являются трудности
дифференциации, различения как самих предметов,
так и их обозначений. Умственно отсталые
школьники вследствие слабости процесса
дифференцированного торможения легче
воспринимают сходство предметов, чем их
различие, поэтому они усваивают, прежде всего,
общие и наиболее конкретные признаки сходных
предметов.
Пассивный словарь умственно отсталых детей
больше активного, но он с трудом актуализируется,
часто для воспроизведения слова требуется
наводящий вопрос. Трудности выражаются, с одной
стороны, склонностью умственно отсталых детей к
охранительному торможению в коре головного
мозга, с другой – особенностью формирования
семантических полей.
Немаловажную роль в недоразвитии связной речи
играет недостаточная сформированность диалога.
Диалоговая речь, как известно, предшествует
развитию монологической речи и подготавливает
ее развитие. Умственно отсталые дети часто не
осознают необходимости ясно и четко передавать
содержание какого-либо события, то есть они не
ориентируются на собеседника.
Одной из причин задержки формирования связной
речи умственно отсталых детей является то, что их
речевая активность очень слаба и довольно быстро
истощается. В процессе монологической речи
отсутствует стимуляция извне, конкретизация и
развитие рассказа осуществляются самим
ребенком.
В связи с этим недостаточность волевой
сферы умственно отсталых детей играет
определенную отрицательную роль в нарушении
протекания связных речевых высказываний. В тех
случаях, когда у детей появляется интерес к теме
рассказа, меняется и характер связных
высказываний, они становятся развернутыми и
связными, увеличивается количество слов в
предложении. Таким образом, в характере связных
высказываний большую роль играет мотивация.
С.г. шевченко подготовка к школе детей с задержкой психического развития | рабочая программа по коррекционной педагогике (старшая, подготовительная группа): | образовательная социальная сеть
Пособие «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития», разработанное по заказу Министерства образования РФ, состоит из двух книг. В первой книге раскрываются организационные аспекты системы коррекционно-развивающего обучения и воспитания указанной категории детей, даны пояснительные записки к программам и сами программы (авторы С.Г.Шевченко, Р.Д.Тригер, И.Н.Волкова, Г.М.Капустина).
Рассматривая вопросы, связанные с подготовкой к школе детей с задержкой психического развития (далее — ЗПР), необходимо понимать, что основной задачей является повышение уровня психического развития ребенка: интеллектуального, эмоционального, социального.
Подготовка к школе осуществляется не для того, чтобы ребенок с ЗПР освоил часть материала из начальной школы на более ранней ступени старшего дошкольного возраста. Без этой подготовки такой ребенок на начальной ступени обучения не освоит необходимых знаний, умений и навыков, способов учебной работы, а следовательно, не сможет остаться в традиционной системе обучения.
Характеристика познавательной
деятельности умственно отсталых школьников
Своеобразие, атипичность психического
развития умственно отсталых детей не исключает
наличия у них определенных потенциальных
возможностей, что подчеркивает необходимость
своевременной коррекционной помощи.
Для психологов и педагогов, работающих с
детьми, имеющими нарушения интеллекта, важно
правильное понимание проблемы умственной
отсталости, так как ошибки могут привести к
упрощенному, негативному подходу к воспитанию
умственно отсталых детей, когда умственно
отсталый ребенок рассматривается исключительно
с отрицательной стороны, без учета
компенсаторных возможностей и перспектив
развития его личности.
Правильное понимание проблемы умственной
отсталости, основанное на знании особенностей
познавательной деятельности детей, ставит перед
психологами и педагогами задачу преодоления
имеющихся дефектов с опорой на сохранные
качества психики умственно отсталого ребенка.
Особенности высшей нервной деятельности
умственно отсталого школьника проявляются в
дефектах познавательных процессов – внимания,
памяти, восприятия, мышления, речи.
При умственной отсталости ни одно из свойств
внимания не остается тем или иным образом не
задетым патологическим отклонением. Однако
специалистами выявлены возможности коррекции
недостатков внимания у детей в процессе
обучения.
Ощущение и восприятие – начальный источник
всех наших знаний о мире. У умственно отсталых
детей развитие ощущения и восприятия происходит
значительно медленнее, чем в норме. Из-за
различных нарушений в работе анализаторов у
таких детей нередко наблюдается снижение зрения
и слуха, недоразвитие или нарушение речи,
своеобразные дефекты моторики. Ощущения при
умственной отсталости слабо дифференцированы.
Восприятие также характеризуется сниженным
темпом и слабой дифференцированностью.
Память обучающихся с интеллектуальной
недостаточностью характеризуется нарушениями и
запоминания (недостаточная осмысленность и
последовательность, зависимость от содержания
материала), и сохранения (повышенная
забывчивость, слабая логическая переработка и
недостаточное усвоение материала), и
воспроизведения (неточность). Быстрее, чем в
норме, утрачиваются и видоизменяются
представления памяти.
Как известно, мышление – это процесс
обобщенного и опосредованного отражения мозгом
окружающего мира, высшая форма отражения. Оно
осуществляется при помощи мыслительных операций
(анализа, синтеза, обобщения, классификации,
абстрагирования, сравнения).
Умственно отсталым детям свойственно
нарушение всех операций мышления (слабость
аналитико-синтетической деятельности, низкая
способность к отвлечению и обобщению, сравнение
с опорой на несущественные признаки и т.д.). При
этом темп мышления умственно отсталого
школьника замедлен, тугоподвижен.
Наибольшие
нарушения отмечаются в словесно-логическом
мышлении, наиболее сохраненным является
наглядно-действенное мышление. Такие недостатки
мышления умственно отсталых обучающихся, как
снижение критичности, нарушение регулирующей
роли мышления, конкретность,
непоследовательность, стереотипность и
нарушение целенаправленности непосредственно
связаны с недоразвитием личности и отклонениями
в поведении.
Специалисты отмечают, что при
умственной отсталости нарушения мыслительной
деятельности является наиболее выраженным и
стойким – это обусловлено такими ядерными
симптомами умственной отсталости, как слабость
ориентировочной деятельности, низкая
восприимчивость ко всему новому, недостаточная
познавательная активность.
Специалисты считают, что наиболее сильно
интеллектуальная недостаточность и личностная
незрелость проявляются в своеобразии учебной
деятельности умственно отсталых детей.
Таким образом, особенности познавательной
деятельности умственно отсталых детей приводят
к недоразвитию личности и деятельности, которые
особенно усугубляются под влиянием негативной
социальной ситуации. В условиях же
положительного отношения к ребенку,
коррекционно-развивающего обучения в школе
появляются позитивные тенденции к компенсации
дефекта.
Выводы
- К умственно отсталым относят детей со стойким,
необратимым нарушением преимущественно
познавательной сферы, возникающим вследствие
органического поражения коры головного мозга,
имеющего диффузный характер. Характерной
особенностью дефекта при умственной отсталости
является нарушение высших психических функций.
Это выражается в нарушении познавательных
процессов, страдают эмоционально-волевая сфера,
моторика, личность в целом. - Умственно отсталые дети – разнородная по
своему составу группа. - Олигофрения составляет основную группу
заболеваний, приводящих к умственной отсталости. - Классификация форм умственной отсталости
служит целям дифференциальной диагностики, так
как при отграничении умственной отсталости от
сходных состояний, и в первую очередь от задержки
психического развития, сопоставлять следует
именно формы проявления интеллектуального
недоразвития. - Развитие умственно отсталых детей подчиняется
основным закономерностям психического развития
детей в норме. В то же время отмечается наличие
специфических закономерностей развития психики,
обусловленных органическим поражением
головного мозга: замедленный темп развития,
опережение физического развития, более позднее
становление высших психических функций. - Органическое поражение центральной нервной
системы приводит к ряду нарушений высшей нервной
деятельности, которые, в свою очередь,
обусловливают отклонения в развитии
познавательных процессов – внимания, памяти,
восприятия, мышления, речи и познавательной
деятельности умственно отсталых детей. - В силу значительного недоразвития игровая
деятельность умственно отсталых дошкольников
без специального обучения не может оказать
воздействие на психическое развитие. Привить
умственно отсталому дошкольнику интерес к игре,
научить его играть и через игру воздействовать
на его психическое развитие – важнейшая цель в
коррекционно-развивающей работе. - Развитие речи у умственно отсталых детей
осуществляется замедленными темпами и
характеризуется качественными особенностями. - Особенности познавательной деятельности
умственно отсталых детей приводят к
недоразвитию личности и деятельности, которые
особенно усугубляются под влиянием негативной
социальной ситуации. В условиях же
положительного отношения к ребенку,
коррекционно-развивающего обучения в школе
появляются позитивные тенденции к компенсации
дефекта.
Л.С.Выготский, обосновывая необходимость и
возможность коррекции умственной отсталости,
призывал “искать у ребенка с дефектом не
золотники болезни, а пуды здоровья”.