Лубовский В.И. Специальная психология — учебное пособие

Дефект

Норма

Понятие нормы (лат. правило, образец, руководящее начало) неоднозначно, поскольку практически каждый человек в той или иной степени отклоняется от нормы. Термин «норма» используется для обозначения здоровья как противоположности патологии (болезни, расстройства, нарушения). Норму можно рассматривать и с позиции группового сознания, и с позиции соответствия (несооответствия) уровня развития индивида (интеллектуального,психоэмоционального, физиологического) как системы.

В первом случае норма— это явление группового сознания в виде разделяемых группой представлений и наиболее частных суждений членов группы о требованиях к поведению с учетом их социальных ролей, создающих оп­тимальные условия бытия, с которыми эти нормы взаимодействуют и, отражая, формируют. В данном контексте выделяют следующие виды норм: правовые, нравственные, этические.

Правовые нормы.Предполагают наказание за их нарушение. Оформлены в виде юридических документов, разделяющих виды нарушений на гражданского- и уголовно- наказуемые деяния.

Нравственные и этические нормыотражены на языковом уровне и обусловлены социальными и культурны­ми особенностями.

Понятие нормы и девиации граничат с понятием «патология».

Патология— от греческого pathosз — болезнь, страда­ние и 1оgos — учение. Существует мнение, что девиантное поведение — это переходные, неразвернутые варианты поведенческой психической патологии. И основным прин-

ципом их диагностики следует признать, с одной сторо­ны, отсутствие качеств поведенческой нормы, с другой — отсутствие психопатологических свойств. Однако диагно­стика девиантного поведения имеет определенные труд­ности, что обусловлено социокультурными особенностя­ми трактовки девиантного поведения, а игнорирование любой психодиагностической составляющей неизбежно приводит к искажению и субъективизму.

Девиантным (отклоняющимся) считается такое пове­дение, при котором наблюдается отклонение хотя бы от одной из данных общественных норм. То есть, девиантное поведение — это система поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе нормам.

Во втором случае норма — уровень развития челове­ка как системы, где критерием нормы является целесообразное функционирование организма.

Выделяют следующие виды норм:

1) нормативная норма (предварительно идеально
установленный образец);

2) функциональная (физиологическая) норма (определяется по отношению к выполнению или невыполнению
Функции какой-либо системы организма);

3) статистическая норма (определяет место индивида в
популяции по отношению к статистическому среднему, на­
пример, интеллект среднего уровня (IQ = 80—119 баллов)
имеет 80% людей, небольшие дефекты интеллекта — 6%,
умственную отсталость— 2—3%, повышенный интеллект —
0-12%);

4) индивидуальная норма (уровень отклонения от статистической и физиологической норм).

Показателями отклонения от нормы являются за­медление или деградация психического развития, дисфункциональность организма как биологической системы, поведенческая патология.

Поведенческая патология (по П.Б. Ганнушкину) под­разумевает наличие в поведении человека таких призна­ков как: склонность к дезадатптации, тотальность, ста­бильность.

Склонностъ к дезадаттпации.Наличие в поведение человека неадаптивных паттернов поведения. Разделя­ют склонность к дезадаптации, ориентированную «во вне» и проявляющуюся в межличностном взаимодействии, и дезадаптацию, ориентированную «на себя». Проблемы в межличностном взаимодействии выражаются в неудов­летворенности, обидчивости, конфликтности, социально-психологической изоляции. Ориентированность дезадаптации «на себя» определяется наличием у индивида низ­кой самооценки, неприятием себя и неудовлетвореннос­ти собой.

Тотальность. Предполагает проявление дезадаптивного поведения индивида в большинстве или во всех сфе­рах его деятельности.

Стабильность. Дезадаптивное поведение не сиюми­нутно, а пролонгировано во времени.

Однако человек может признаваться нормальным, не­смотря на отклонения от нормы в его отдельных функци­ях, но при условии, что его социальная компенсация ока­залась успешной. Например, слепой человек не обязательно дефективен, если он достиг того же результата в своем психическом и личностном развитии, что и большинство людей бия данного дефекта.

Дефект — это психический или физический недоста­ток, вызывающий нарушение нормального развития ре­бенка. Структуру дефекта составляют дефекты первич­ные и вторичные.

Первичный дефект— повреждение биологических си­стем (отделов ЦНС, анализаторов), вызванное влиянием биологических факторов.

Вторичный дефект— недоразвитие высших психиче­ских функций вследствие наличия первичного дефекта (например, недоразвитие речи и мышления у глухих). То есть, вторичный дефект непосредственно не связан с первичным, но обусловлен им.

Сложный дефект— сочетание двух и более первич­ных дефектов, в одинаковой степени определяющих

структуру аномального развития и трудности в обучении II воспитании. Он отличается качественным своеобрази­ем, не являясь суммой первичных дефектов. Например, умственно отсталые слепые или слабовидящие. Разви­тие ребенка при данном виде дефекта искажено в гораз­до большей степени, чем у аномальных детей других ка­тегорий.

Осложненные дефекты — дефекты, в которых выде­ляются ведущее (главное) нарушение и осложняющее его расстройство.

Дефекты могут быть вызваны как функциональными нарушениями, так и органическими. Отличие заключает­ся в степени обратимости и возврата к норме. С этой пози­ции функциональные дефекты, безусловно, легче, посколь­ку при устранении неблагоприятных факторов и проведе­нии коррекционной работы развитие интенсифицируется.

Аномальныедети

Аномальные дети— дети, нуждающиеся в специальных условиях обучения и воспитания вследствие имею­щихся физических и психических отклонений, вызванных «рожденными или приобретенными дефектами. Выделяют следующие категории аномальных детей:

■нарушения интеллекта (ЗПР — задержка психического развития, умственная отсталость);

■нарушения письма и речи;

■нарушения зрения (слепые, ослепшие, слабовидящие);

■нарушения слуха (глухие, оглохшие, слабослышащие);

■нарушения опорно-двигательного аппарата;

■эмоциональные нарушения и нарушения поведения
(неврозы, психопатии, патологическое формирование личности, патологические реакции);

■начальные проявления психических заболеваний
(шизофрения, эпилепсия, аутизм);

■реактивные состояния;

■сложные дефекты.

Компенсация(лат. сотрепsatiо — возмещенное, уравниваемое) — сложный многоуровневый процесс, вклю­чающий восстановление или замещение утраченных или нарушенных функций.

Основными факторами успешной компенсации яв­ляются:

1) возраст ребенка (в случае врожденного дефекта,
поскольку в раннем возрасте ЦНС обладает большей пластичностью) и краткий временной интервал с момента
возникновения дефекта (в случае приобретения дефекта);

2) ближайшее социальное окружение влияет на степень
компенсаторных способностей. Так, в условиях психологической поддержки и поощряющей дозированной помо­щи родных и близких возможности компенсации возрас­тают;

3) личное желание (вера) преодолеть дефект и целенаправленные, регулярные, настойчивые усилия направлен­ные на достижение поставленной цели.

В основе замещения утраченных или нарушенных функ­ций лежит пластичность — способность нервной системы к перестройке функциональной деятельности при пора­жении (соседние участки коры, полностью или частично, берут на себя функции пораженных отделов). Например, глухота компенсируется зрением, благодаря которому индивидучится и читать речь с губ, и письменной речи, а также двигательной и тактильно-вибрационной чувстви­тельностью, при помощи которых происходит постановка звуков речи и контроль за ней.

Для компенсаторной перестройки необходимо приме­нение специальной системы обучения и воспитания ос­новной задачей которой является формирование высших психических функций, дающих возможность достигать целей новыми путями. Например, у слепого недоразвитие образного мышления возмещается развитием абстрактно­го. То есть, компенсация не исправляет дефект, но помогает

его преодолеть за счет активизации работы сохранных ор­ганов и систем. Высшей формой компенсации является всестороннее развитие личности. Однако при некоторых формах аномального развития компенсаторные возможно­сти ограничены. Например, при умственной отсталости возможна лишь частичная компенсация, поскольку разви­тию высших психических функций препятствуют глубо­кие нарушения интеллекта. С позиции Л.С. Выготского, основным способом компенсации людей с различными ано­малиями является включение их в сознательную актив­ную трудовую деятельность, которая и выступает в каче­стве основного механизма компенсаторной перестройки.

Реабилитация

Абилитация

Абилитация(лат. — habitis — быть способным к чему-либо) — первоначальное формирование утраченной способ­ности к чему-либо. Термин абилитация (по Н.М. Назаровой) должен применяться по отношению к детям раннего возраста с отклонениями в развитии.

Реабилитация(в испаноязычных и франкоязычных странах «реадаптация») — применение комплекса мер медицинского, социального, образовательного и профес­сионального характера с целью подготовки или перепод­готовки индивидуума до наивысшего уровня его функци­ональных способностей.

Психологическая коррекция— «понимается как дея­тельность по исправлению (корректировке) тех особенно­стей психического развития, кои по принятой системе критериев не соответствуют «оптимальной» модели. Сюда же можно отнести и психотерапию»¹. Кроме того,

¹ Словарь практического психолога / Сост. СЮ. Головин. — Минск, 1998. — С. 246.

психокоррекцию возможно применять «в ситуациях пре­одоления различного рода психологических затруднений»¹, поскольку психологическая коррекция является направ­ленным психологическим воздействием «на определенные психологические структуры с целью обеспечения полно­ценного развития и функционирования индивида»². Психокоррекция — «это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологиче­ского воздействия. Психокоррекции подлежат недостатки, не имеющие органической основы и не представляющие такие устойчивые качества, которые формируются доволь­но рано и в дальнейшем практически не изменяются»³.

Как видно из приведенных определений «психокоррекции», существует несколько позиций понимания соот­ношения данного понятия с понятиями «психотерапия» и «психопрофилактика». Это выражается в том, что, с од­ной стороны, происходит отождествление понятий «пси­хокоррекция» и «психотерапия», и с другой —отнесение психокоррекции к области психопрофилактики. В связи
с этим необходимо обратить внимание на разноуровневый характер задач психокоррекции, психотерапии, психопрофилактики, которые, безусловно, пересекаются, но не совпадают. Тик, палачи психопрофилактики — предупреж­дение» возникновения возможных отклонений. Психоте­рапии активное воздействие при помощи психологи­ческих методов на личность клиента с целью гармонизации
его взаимоотношений с самим собой и социумом. Задачи
психокоррекции тесно связаны с понятием «норма», что,
соответственно, обозначает основную цель психокоррекционного воздействия как «возврат» или «подтягивание»
клиента к должному уровню исходя из его возрастных и

¹ Психотерапевтическая энциклопедия / Под общей ред.
Б.Д. Карвасарского — СПб., 1998. — С. 306.

² Практическая психология в тестах. / Сост. Р. Римская,
С. Римский. — М., 1998. — С. 412.

³ Осипова А.А. Введение в практическую психокоррекцию:
групповые методы работы. — Москва-Воронеж, 2000. — С. 7.

индивидуальных особенностей, а также медико-социальных и культурологических требований. Соответствен­но, о необходимости психокоррекционного воздействия

можно говорить, когда существует некое отклонение от нормы.

Психокоррекционная работа ведется специалистом в случаях:

1) обращения клиента самостоятельно за психологической помощью;

2) обращение за помощью к специалисту по поводу клиента кого-либо из родственников или иных значимых взрослых (преподаватели, воспитатели, ру­ководители).

Методы коррекции зависят от школы, к которой при­надлежит специалист и, следовательно, их возможно (весь­ма условно) классифицировать по существующим направ­лениям в психологии.

Основные виды психокоррекции выделяются по ко­личеству участвующих клиентов и по характеру взаимо­отношений между ними:

1) индивидуальная;

2) семейная;

3) групповая.

Психокоррекционная работа проводится планомерно и включает в себя ряд обязательных этапов. Этапы психокоррекционной работы включают в себя:

1) сбор психологического анамнеза, который осуществляется при помощи беседы и психодиагностических
методов;

2) установление психологического диагноза (с учетом
возрастных и социокультурных особенностей) и психологического прогноза;

3) планирование психокоррекционных мероприятий
(с учетом зоны ближайшего развития);

4) установление вероятностного и/илиусловно-вариантного прогноза;

5) осуществление психокоррекционных мероприятий
(с внесением необходимых изменений, возникающих
в процессе осуществления психокоррекции);

6) оценка результативности психокоррекционных мероприятий;

7) психопрофилактика рецидива данной проблемы.

Следует обратить внимание на то, что необходимо раз­личать термины, упоминаемые в медицине: «анамнез», «диагноз», «прогноз» от подобных, но не тождественных, терминов в психологии. Заимствованные из медицинской области данные термины наполнены специфическим со­держанием. На это указывает, в частности, принятое упо­требление перед ними слова «психологический», что убирает двойственность их возможного толкования.

Анамнезпонятие медицинское¹. В узком смысле означает историю развития болезни. В более широком — ни только данный о илчпло и развитии заболевания, но и сведения об условиях жизни, работы. В медицине выде­ляют личный и семейный анамнез; анамнез натального, пренатального и перинатального периодов. Таким обра­зом, если о собственно анамнезе уместно говорить в связи с наличием аномалий или заболеваний, то понятие «пси­хологический анамнез» свободно от обязательной связи с болезненными процессами и проблемами и употребляется в психологии как синоним понятия «история индивиду -йльнпго психического развития».

Психологический анамнез²важен постольку, посколь­ку психологический статус клиента может быть правиль­но определен только в свете всей истории его развития в сочетании с представлением данной истории в сознании самого клиента. Именно в этом и заключено основное от­личие психологического анамнеза, при сборе которого акцент делается не на факты и события, как в медицине, но на их интерпретации самим клиентом. Для получения всесторонней информации при сборе психологического

¹ Волков В.Т., Караваева Е.В., Цветкова Н.Н. Психология
пациента. / Монография. — Томск, 1999.

²Бурменская Г.В., Захарова Е.И., Карабанова О.А. и др.
Возрастно-психологический подход в консультировании детей
и подростков. — М, 2002. — С. 37-55.

анамнеза необходимо установить для каждого возрастного периода:

1) развитие ведущей познавательной деятельности в со­отнесении с нормой и индивидуальными особенностями;

2) специфику социальной ситуации;

3) наличие объективных психотравмирующих событий (смена места жительства, д/сада, школы, работы; изменения в составе семьи) и их интерпретацию клиентом (переживание одних событий разными
людьми в разных условиях весьма отлично);

4) наличие соматических (в том числе хронических) заболеваний.

При анализе анамнеза особое внимание необходимо уделять:

1) установлению присутствия стрессовых факторов в
процессе развития и формирования личности;

2) индивидуальным реакциям на данные стресс-факторы;

3) частоте соматических заболеваний;

4) наличию хронических заболеваний;

5) отношениям внутри семьи;

6) типу воспитания в семье по отношению к клиенту;

7) взаимоотношениям клиента со значимыми близки­ми (возможно несовпадения понятий «значимые близкие» и «родители»);

8) уровню развития на каждом возрастном этапе и соответствию данного уровня понятию норма».

Психологический анамнез собирается в процессе спе­циально организованной беседы, интервью, наблюдения, также при помощи методов психодиагностики.

Беседа, целенаправленно организованная специалис­том, является основным методом ведения и оказания пси­хологической помощи. В ходе беседы предполагается вы­явление интересующих исследователя связей на основе эмпирических данных, полученных в процессе общения ■ клиент-специалист». Как специфический вид беседы вы­деляется интервью.

Интервью — способ получения социально-психологи­ческой информации с помощью устного опроса. Выделяют

два вида интервью: свободное и стандартизированное. Сводное интервью не зависит от темы и формы беседы предполагает сотрудничество клиента при поиске необходимой информации. К его достоинствам можно отнести большой диапазон непосредственных поведенческих ре акций клиента, которые получает возможность наблюдать специалист, что способствует более полному получению информации о личности клиента и сути его проблемы, недостаткам — достаточно большой временной отрезок Стандартизированное интервью — близко по форме в анкете, отличаясь от него большей свободой клиента при формулировании ответов. Полученные данные в последствии уточняются и используются для выдвижения новых гипотез. Достоинство: информативность, экономия времени количественная выраженность результата. Недостатки вероятность потери эмоционального контакта с клиентом снижение непосредственных поведенческих реакций вследствие активизации механизмов защиты.

Наблюдение — эмпирический метод психологической исследования, заключающийся в целенаправленном и осознанном восприятии специалистом психических проявлений клиента. Позволяет специалисту собрать информации о клиенте, выявить наиболее значимые событийные моменты, отследить изменение его состояния на разных этапа) процесса. Недостатки: субъективизм специалиста, который может выразиться в фиксации внимания на факте, значимом с позиции психолога, а не клиента, и последующей его интерпретации, а не прояснении, а также контрпереносе.

Психодиагностика— «в узком смысле — измерение индивидуально-психологических свойств личности на основе специальных методов. Основными методами диагностики являются тестирование и опрос, а их методически» воплощением, соответственно, тесты и опросники»¹.

Диагноз психологический(от греч. шадпозгз — рас познание)— «конечный результат деятельности психолога, направленной на описание и выяснение сущности ин

¹ Словарь практического психолога / Сост. СЮ. Головин. Минск: Харвест, 1998. — С. 142-143.

инвидуально-психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза даль­нейшего развития и разработки рекомендаций, определя­емых задачей психодиагностического обследования. Пред­мет диагноза психологического — установление индиви­дуально-психологических различий как в норме, так и в патологии»¹. Важной составляющей психологического диагноза является необходимость выяснения в каждом отдель­ном случае причин возникновения данных проявлений в поведении клиента и их возможных последствий. Постановка псиихологического диагноза возможна на трех уровнях.

Уровни психологического диагноза

Таблица 1

¹Тамже. С. 141-142.

Диагноз связан с прогнозом.По Выготскому, «содержание прогноза и диагноза совпадает, однако прогноз строится на умении настолько понять «внутреннюю логику самодвижения процесса развития, что на основе прошлого и настоящего намечает путь развития». Рекомендуется разбивать прогноз на отдельные периоды и прибегать длительным повторным наблюдениям»¹. В психологии] существует два типа прогнозов: вероятностный² и условно-вариантный³.

Вероятностный прогноз— прогнозирование наиболее! вероятного будущего, в основе которого лежат объективные данные о настоящей ситуации в моменте «здесь и теперь» и субъективное представление специалиста о структуре прошлого опыта клиента. Вероятностный прогнозу в большинстве случаев, применяется при работе с клиентами юношеского возраста и всех периодов « взрослости ». При работе с детьми и подростками наиболее уместным, является условно-вариантный прогноз.

Условно-вариантный прогноз «мы понимаем как конструирование трех основных линий (вариантов) дальнейшего хода развития ребенка из множества потенциально возможных. Эти варианты определяются в зависимости от реализации ситуации трех типов: 1) если неблагопри­ятные условия, ставшие причиной возникновения у ре­бенка психологических трудностей, сохраняются; 2) если они будут сняты, устранены, либо существенно ослабле­ны; 3) если они, напротив, усугубятся … содержащаяся в условно-вариантном прогнозе экстраполяция дальнейше­го хода развития ребенка касается главным образом его относительно близких возрастных этапов и, разумеется, должна строится с учетом всей совокупности возрастных

¹ Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 2. — М., 1982. — С. 104-105;
Психотерапевтическая энциклопедия / Под общей ред.
Б.Д. Карвасарского. — СПб., 1998. — С. 494-449.

² Словарь практического психолога /Сост. СЮ. Головин. —
Минск, 1998. — С.448.

³ Бурменская Г.В., Захарова Е.И., Карабанова О.А. и др.
Возрастно-психологический подход в консультировании детей
и подростков. — М., 2002. — С. 34-37.

и индивидуально-психологических факторов развития конкретного ребенка».¹

Исходя из двух конечных пунктов — что дано (психо­логический диагноз) и что возможно получить (психоло­гический прогноз), — понимания их взаимосвязи и взаи­мозависимости, учете индивидуальных и возрастных особенностей, а также всей социальной ситуации, в кото­рой находится клиент, специалист находит решение теоре­мы — выстраивает систему психокоррекционных мер.

1. На основе данных психологического анамнеза установить психологический диагноз.

2. Исходя из психологического диагноза, определить
прогноз.

3. Определить цели и задачи психокоррекции.

4. Выбрать методологическое направление, в рамках
которого будет строиться психокоррекционная работа.

5. Определить формы психокоррекционной работы.

6. Определить частоту и длительность встреч.

7. Разделить процесс на этапы, на каждом из которых
проводить обязательные психодиагностические срезы для
отслеживания результатов и внесения необходимых корректировок в последующее психологическое воздействие
(психодиагностический материал при этом должен оставаться неизменным на входе, срезах, выходе).

8. Оценка результативности психокоррекционных мероприятий.

9. Планирование психопрофилактических мер с учетом индивидуальных особенностей и специфики социаль­ной ситуации клиента.

Психопрофилактические меры рецидивавыбирают­ся в зависимости от специфики проблемы клиента, его индивидуальных особенностей, социальной ситуации,

¹Бурменская Г.В., Захарова Е.И., Карабанова О.А. и др. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. — М., 2002. — С. 35.

количества вовлеченных лиц в данную проблему и степени их близости с клиентом. Наиболее уместны: контрольные визиты к специалисту, переписка со специалис­том, домашние задания (ведение дневников, посещение спортивных секций или иные виды неформальной социально одобряемой деятельности), библиотекотерапия.

Социализация(лат. socialis— общественный) — про­цесс усвоения личностью правил, норм, ценностей и кри­териев, принятых в данном обществе. Выделяют первич­ную социализацию и вторичную. Первичная социализа­ция— социализация в периоде детства и отрочества. Вторичная социализация включает в себя зрелый и пре­клонный возраст. Д-р Орвиль Г. Брим (1966) утверждал, что существуют различия между социализацией детей и взрослых.

Различия в социализации детей и взрослых (по доктору Орвилъ Г. Брим)

1. Социализация взрослых выражается в изменении их
внешнего поведения, в то время как детская социализа­ция корректирует базовые ценностные ориентации.

2. Взрослые могут оценивать нормы; дети способны
только усваивать их.

3. Социализация взрослых часто предполагает понима­ние того, что между черным и белым существует множе­ство «оттенков серого цвета».

4. Социализация взрослых направлена на то, чтобы помочь человеку овладеть определенными навыками; социализация детей формирует в основном мотивацию их пове­дения.

По теории Р. Гоулд (1978) социализация взрослых не является продолжением социализации детей, но представ­ляет собой процесс преодоления психологических проблем, сложившихся в детстве.

С понятием социализации тесно связано понятие ресоциализации. Ресоциализация— усвоение новых ценностей,

ролей, навыков вместо ранее недостаточно усвоен­ных или устаревших и охватывает многие виды деятель­ности (от исправления навыков чтения до профессиональ­ной переподготовки). Психолого-педагогическое воздействия также является одной из форм ресоциализации лич­ности.

Говоря о личности, мы будем прежде всего иметь в виду, с одной стороны, индивида, как субъекта социальных отношений и сознательной деятельности, и, с другой сто­роны, как некую духовную сущность, проявляющую себя в этих отношениях и создающую при этом взаимодействии

ситуацию взаимовлияния. Таким образом, личность предмет как органическое целое, в качественно-превосходной степени не равнозначное понятию человека, поскольку «…далеко не каждый человек является личностью, хотя каждый человек, есть потенциальная личность. Человек становится личностью в любви и творчестве, в служении
«высшим ценностям»¹. Кроме того, понятие личности не»совпадает и с понятием индивидуальности — «биологи­чески и психологически яркая индивидуальность не есть личность… ибо, личность есть в первую очередь понятие этического, аксиологического порядка, в то время как в индивидуальности выражается лишь психико-физиологичесская оригинальность»². С позиции Левицкого, сущность личности составляют основные четыре характеристики.
Первая: единство сознания, заключающееся в способности человека осознавать не только мир, но и самого себя.

Вторая: внутренняя свобода, потому что только человек
может противопоставить свою силу воли не только окружающему миру, но и собственным влечениям. Третья: своеобразие и незаменимость, заключающиеся в персональности духовного бытия. Четвертая: направленность на абсолютные ценности, поскольку сама идея «ценности»,и отличие от благ, доступна только личности.

¹ Левицкий С.А. Свобода и ответственность: основы органического мировоззрения. — М., 2003. — С. 130.

² Там же.

Субъективно для индивида личность выступает как его Я (образ-Я, Я-концепция), система представлений о себе конструируемая индивидом в процессах деятельности общения, обеспечивающая единство и тождественность е: личности и обнаруживающая себя в самооценке, в чув­стве самоуважения, уровне притязаний. Образ Я представ­ляет собой то, каким индивид видит себя в настоящем, и каким бы хотел быть в будущем, если бы сумел. Я-концепция, следовательно, является важным структурным элементом психологического облика личности, возника­ющим в результате общения и деятельности. Становление Я-концепции, обусловленное социально-культурным контекстом, происходит в обстоятельствах обмена деятельностью между людьми. В результате данного обмена субъекту по словам Маркса, «смотрится, как в зеркало, в другого человека», и тем самым отлаживает, уточняет, корректи­рует, образы своего Я. Процесс социализации поддержи­вает определенные черты в каждом индивиде в соответ­ствии с типом личности, наиболее адекватным для дан­ной культуры.

На основе теории Фрейда о психосексуальном разви­тии человека Эриксон (1950) разработал концепцию, в которой акцентируются социальные аспекты этого развития: развитие рассматривается как процесс интеграции индивидуальных биологических факторов с факторами воспитания и социокультурного окружения. По мнению Эриксона, индивид в своем развитии должен пройти во­семь стадий процесса социализации,соответствующих возрастным периодам, и на каждой из них решить для себя ряд вопросов экзистенциального характера.

1-я стадия. От 0 до 18 месяцев. Базовое чувство: дове­рие — недоверие. Задачи данной стадии: выработка ба­ланса между доверием и недоверием; научиться отличать тех, кому можно и нужно доверять, от тех, кому нельзя; определение ситуации, в которых необходимо быть осто­рожным. Вопрос, на который должен быть найден ответ: надежен ли мир?

2-я стадия.От 18до 36месяцев. Базовое чувство: автоном­ность — стыд, сомнение. Задачи данной стадии: найти баланс

между ограничениями и дозволенным; выработать навыки самостоятельности и самоконтроля. Вопрос, на который дол­жен быть найден ответ: я — в порядке? (Яхороший?).

3-я стадия. От3 до 5 лет. Базовое чувство: инициатива (предприимчивость) — вина. Задачи данной стадии: по­пить, могу ли я любить и быть любимым; могу ли я уп­равлять обстоятельствами своего поведения; есть ли у меня навыки и умения делать то, что мне необходимо делать в (•том мире; способен ли я к творчеству. Вопрос, на кото­рый должен быть найден ответ: как много я могу сделать?

4-я стадия.От 6до 11лет. Базовое чувство: трудолюбие — неполноценность. Задачи данной стадии: развить трудолюбие; стремление к достижению; способность к риску издоровый авантюризм. Вопрос, на который дол­жен быть найден ответ: способен ли я?

5-я стадия.От 11до 18лет. Базовое чувство: идентич­ность — ролевой беспорядок. Задачи данной стадии: вы­ход из семьи и моральных оценок окружающих; развитие автономности. Вопрос, на который должен быть найден ответ: кто я есть?

6-я стадия.От 18до начала среднего возраста. Базовое чувство: интимность — изоляция. Задачи данной стадии: научиться строить близкие партнерские отношения; обре­сти способность доверять и любить; получать удовлетво­рение от зрелого сексуального опыта; умение находить компромисс при достижении общих целей. Вопрос, на который должен быть найден ответ: могу ли я иметь ин­тимные отношения?

7-я стадия.Взрослость. Базовое чувство: производи­тельность — застой. Задачи данной стадии: творческая самореализация. Вопрос, на который должен быть най­ден ответ: что значит моя жизнь к сегодняшнему дню? Что я собираюсь делать с оставшейся жизнью?

8-я стадия.Поздняя взрослость, зрелость. Базовое чув­ство: целостность — отчаяние, безысходность. Задачи дан­ной стадии: принятие себя и своей роли в жизни на глу­бинном уровне; принятие себя и понимание собственного личностного достоинства и мудрости. Вопрос, на который

должен быть найден ответ: имела ли и имеет ли моя жизнь смысл?

Успешное прохождение каждой стадии обеспечивает полноценное развитие последующей. Если ответ не най­ден, то возникает психологическая проблема, мешающая дальнейшему развитию. Это обусловлено тем, что если задача какого-либо возрастного этапа не решена, то в даль­нейшем человек оказывается неспособным ее решать и это приводит к ощущению неуспеха, беспомощности, что, в свою очередь, формирует комплекс «неудачника».

Время

Дизонтогенез

Дизонтогенез(аномальное развитие) — нарушение нор­мального психического развития.

К параметрам дизонтогенеза, определяющим тип на­рушения психического развития (выделены В.В. Лебедин­ским на основе положений Л.С. Выготского) относят:

1) время;

2) функциональную локализацию нарушения;

3) соотношение между первичным и вторичным дефектами;

4) нарушение межфункциональных взаимодействий.

От него зависит характер нарушения психического раз­вития. Ранее поражение, как правило, провоцирует недо­развитие психических функций. Позднее — явления по­вреждения с распадом структуры психических функций. Кроме того, характер аномалии зависит и от длительнос­ти развития функции в онтогенезе.

Нарушение развития имеет неравномерный характер (по В.В. Лебединскому). Вначале деформируются психи­ческие функции, находящиеся на данном возрастном эта­пе в сензитивном периоде развития. Следствием этой де­формации становится изменение функций, связанных с поврежденными. Поэтому при нарушении психического развития состояние уровня развития функций будет не­однородно: часть функций будет повреждена, часть — отно­сительно сохранна, часть — в разной степени задержана.

Сензитизные периоды характерны и для развития от­дельных психических функций, и для психического раз­вития ребенка в целом. Выделяют два основных сензитивных периода, в которые велика вероятность возникно­вения различных психических нарушений — от 0 до 3 лет и 11—15 лет, поскольку в данные периоды большин­ство психофизических систем находится в сензитивном состоянии. Соответственно, возраст от 4 до 11 лет являет­ся периодом, для которого характерна достаточно высо­кая устойчивость к негативным воздействиям различной природы, в результате воздействия которых могут возни­кать явления регресса и/или распада.

Регресс — возврат функции на более ранний возраст­ной уровень. Ему могут подвергаться и функции, находя­щиеся в сензитивном периоде, и функции, закрепленные (в случае более сильного воздействия, например, остром начале шизофрении). Различают два вида регресса: вре­менный (например, временная потеря речи после сомати­ческих заболеваний в первые годы жизни) и стойкий (на­пример, возврат к автономной речи вследствие потери по­требности в общении при раннем детском аутизме).

Распад— грубая дезорганизация функции либо ее вы­падение.

2. Функциональная локализация нарушения

В зависимости от функциональной локализации нару­шения выделяют: частный дефект, обусловленный дефицитарностью отдельных функций гнозиса и праксиса, и общий дефект, связанный с нарушением регуляторных подкорковых и корковых систем.

Гнозис— сложный комплекс аналитико-синтетических процессов, направленных на распознавание объекта как целого и отдельных его характеристик. Недостаточ­ность слухового гнозиса в основном проявляется в несформированности фонематического восприятия, что приводит к задержке развития способности понимания речи, звукопроизношения, а впоследствии и навыков письма. При недостаточности зрительного гнозиса возникают пробле­мы при узнавании недорисованных, заштрихованных,

перевернутых, изображений, а также выделении целост­ного изображения из фона.

Праксис— сложные формы произвольных движений и действий.

Подкорковые системы отвечают за уровень бодрство­вания, психическую активность, влечения, эмоциональ­ность.

Корковые системы обеспечивают развитие интеллек­та и формирование высших собственно человеческих эмо­циональных образований.

Таким образом, дисфункция регуляторных систем вли­яет на все стороны психического развития, нарушения же частных функций парциальны и нередко компенсируются сохранностью регуляторных и других частных систем

3. Соотношение между первичным и вторичным де­фектами

Первичный дефект может иметь повреждения, недо­развития или их сочетание (например, при осложненной олигофрении — недоразвитие корковых и повреждение подкорковых систем).

При вторичном дефекте (по Л.С. Выготскому) недоразвиваются те функции, которые непосредственно связаны с повреждением (например, недоразвитие понимания речи у детей с нарушениями слуха) или которые в момент не­гативного воздействия находятся в сензитивном периоде развития.

Первичный и вторичный дефекты могут находиться по отношению друг к другу как в позиции «снизу вверх», так и «сверху вниз». Однако в процессе развития иерар­хия между первичным и вторичным дефектами может меняться. Например, при слабом зрении вначале основ­ным препятствием при освоении знаний может являться первичный дефект, впоследствии главными тормозящи­ми развитие ребенка моментами могут стать нарушения психического развития, возникшие в результате познава­тельных и социальных неудач.

Соответственно, одним из главных факторов, приводя­щих к возникновению вторичных дефектов, является со-

цильная депривация (нарушение процесса общения). 11 л пример, длительное ощущение неуспеха в детском или подростковом периоде приводит к формированию педаго­гически запущенной и социально деформированной лич­ности, что впоследствии тормозит как интеллектуальное развитие, так и процесс социализации.

При нормальном детском психическом развитии выделяют следующие типы взаимодействия психических функции:1) временная независимость функций (характерна

я ранних этапов онтогенеза, например, относительная независимость мышления и речи до двухлетнего возрас­та); 2) ассоциативные связи (объединение в одно целое разрозненных разномодальных чувственных впечатлений на основе пространственно-временной близости); 3) иерар­хические связи(обладают высокой пластичностью и устойчивостью, которые позволяют при необходимости произвести компенсаторную перестройку психической функции). Компенсаторная перестройка при иерархиче­ских связях достигается в результате выделения ведущих (регуляторных) и фоновых (технических) уровней, каж­дый из которых решает свою задачу. Ведущий уровень передает полномочия контроля фоновому уровню и полу­чает благодаря этому возможности для дальнейшего усложнения и развития. Перестройка и усложнение дан­ных связей подчинены закону гетерохронии.

Закон гетерохронии — разновременность формирования различных функций с опережающим развитием одних по отношению к другим. При патологии развития происхо­дит нарушение гетерохронии и наблюдается явление асинхронии — различная степень недоразвития одних анали­заторных систем при сохранности других.

Асинхронияпроявляется в ретардации (незавершен­ность отдельных периодов развития, отсутствие инволю­ции более ранних форм, например, для детей с общим ре­чевым недоразвитием характерно патологически длитель­ное сохранение автономной речи), патологической акселе­рации отдельных функций (например, чрезвычайно

раннее (до 1года) и изолированное развитие речи при ранннем детском аутизме или гиперсексульность при умствен ной отсталости), сочетании патологической акселераций и ретардации (например, раннее возникновение речи сочетании с выраженным недоразвитием сенсорной и мс торной сферы при раннем детском аутизме).

Специальное (коррекционное) образовательное учреждение

Специальное образование

Специальное образование (по Н.М. Назаровой) — до] школьное, общее и профессиональное образование, для пс лучения которого лицам с ограниченными возможности ми здоровья создаются специальные условия.

6. Специальные условия для получения образования]

Специальные условия для получения образования (специиальные образовательные условия) (по Н.М. Назаровой) условия обучения (воспитания), в том числе специальные образовательные программы и методы обучения, индиви-1 дуальные технические средства обучения и среда жизнедеятельности, а также педагогические, медицинские, социальные и иные услуги, без которых невозможно (затруднено! освоение образовательных программ лицами с огра­ниченными возможностями здоровья.

Специальное (коррекционное) образовательное учреждение (по Н.М. Назаровой) — образовательное учреждение для лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Сравните определения специальной психологии и педагогики*¹ выделите общее и частное. В чем совпадают задачи специальной психологии и педагогии? I В чем различие целей специальной психологии и педагогики?! Перечислите основные термины данных отраслей знаний и дайте их определения.

Литература

1. Волков В. Т., Караваева Е.В., Цветкова Н.Н. Психология пациента / Монография. — Томск, 1999.

2. Бурменская Г.В., Захарова Е.И., Карабанова О.А. и др. Возраст-
но-психологический подход в консультировании детей и под­
ростков. — М., 2002.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 2. — М., 1982.

4. Еникеев М.И. Общая психология. — М.: Приориздат, 2002.

5. Левицкий С.А. Свобода и ответственность: основы органиче­ского мировоззрения. — М., 2003.

6. ОсиповаА.А. Введение в практическую психокоррекцию: груп­повые методы работы. — Москва-Воронеж, 2000.

7. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю.Головин. —
Минск, 1998.

8. Специальная педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений /Л. И. Аксенова,
Б.А.Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. —
М.: Издательский центр «Академия», 2002.

‘К Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие / Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др.; Под ред. Е.А. Стребелевой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.

10. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. — Ростов н/Д: Фе­
никс, 1998.

11. Психотерапевтическая энциклопедия / Под общей ред.
Б.Д. Карвасарского — СПб., 1998.

I?. Практическая психология в тестах. /Сост. Р. Римская, С. Рим­ский. — М., 1998.

Глава 2

НАРУШЕНИЯ РАЗВИТИЯ: ПРОБЛЕМЫ КЛАССИФИКАЦИИ, СПЕЦИФИКА ПРОЯВЛЕНИЙ

2.1. Периоды развития организма ребенка. Возможные причины аномалий

Психическое развитие— это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их ко­личественных, качественных и структурных преобразова­ниях.

Развитие психики имеет определенные закономернос­ти, к которым относятся: цикличность, неравномерность (отдельные психические функции развиваются на базе ра­нее сформированных, а также чередуются активные и пассивные периоды созревания мозга), пластичность не­рвной системы (лежит в основе способности к компенса­ции), подверженность влиянию биологических и соци­альных факторов.

В процессе развития организма ребенка можно выде­лить следующие периоды: 1) эмбриональный; 2) первый год жизни; 3) возраст от двух до трех; 4) возраст от трех до пяти лет; 5) возраст от шести до десяти.

1. В эмбриональный периодорганизм особенно восприимчив к неблагоприятным воздействиям окружающей среды, в результате чего могут возникать различные де­фекты. Например, около шестидесяти процентов эмбрио­нов имеют сниженную способность к развитию (или вооб­ще ее не имеют), что приводит к самопроизвольным вы­кидышам.

2. Первый год жизниявляется основой для адаптации
организма к внешнему окружению. В данном периоде нервная система ребенка отличается гибкостью и пластич-

ностью. Идет активное развитие сенсорных и моторных функций, включение рефлексов (защитные, ориентиро­вочные, сосательные, цеплятельный, отталкивания), обес­печивающих функционирование основных систем орга­низма. На третьей-четвертой неделе первого месяца жизни появляется зрительная сосредоточенность на предметах, развиваются слуховые реакции. С первого по третий ме­сяцы жизни происходит увеличение зрительного сосре­доточения, появление самостоятельного поворота глаз, локализации звука в пространстве, зрительное восприя­тие, идет формирование двигательных систем. К концу первого года жизни ребенок обретает свободу передви­жения.

3. В возрасте от двух до трехпроисходит параллельное формирование основ психической и речевой деятель­ности и увеличение продолжительности контакта с окру­жающим миром. Возрастает диапазон восприятия различ­ных раздражителей. Завершается формирование самосто­ятельного хождения и координации.

4. В периоде от трех до пяти летпроисходит значительное увеличение роста (при рассогласовании функций нейроэндокринной и сосудистой регуляции), расширение спектра коммуникативных функций и овладение фразо­вой речью что способствует приобретению и накоплению собственного жизненного опыта.

5. Период от шести до десяти летхарактеризуется вторичном ускорением темпов роста. В этом же возрастном диапазоне происходит резкий скачок в физическом и пси­хическом развитии (психомоторный сензитивный период).
В семь-восемь лет идет интенсивное наращивание мышечной массы, ускорение развития мелких мышц верхних конечностей. К десяти годам моторика и координация движений соответствуют уровню взрослого человека, со­вершенствуется нервная система, происходит функцио­нальное развитие коркового отдела больших полушарийголовного мозга, заканчивается рост черепа.

Особенностью детского мозга является то, что любое его поражение, в отличие от поражений в периоде взрослости,

не остается частичным, изолированным и негативно сказывается на всем процессе созревания центральной нервной си­стемы. Из этого следует, что ребенок с любой аномалией (на­рушения речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппара­та) при отсутствии своевременных коррекционных меропри­ятий будет неизбежно отставать в психическом развитии.

Следует помнить, что развитие психики аномальных детей подчиняясь тем же закономерностям, что и разви­тие психики нормального ребенка (по Л.С. Выготскому) имеет и свои закономерности, общие для всех типов ано­мального развития: снижение способности к приему, пе­реработке, хранению и использованию информации, за­медление процесса формирования понятий, трудность сло­весного опосредствования. Кроме того, существуют спе­цифические закономерности, характерные для нарушений физического и сенсорного развития (например: незавер­шенность формирования психических функций данного периода (ретардация) пр.и умственной отсталости, общем недоразвитии, задержке психического развития) и зако­номерности, характерные для конкретного вида нару­шения (например: компоненты психики при нарушениях слуха у детей развиваются в иных пропорциях, чем у слы­шащих в той же возрастной группе).

Причины аномалий развития

Биологические

Врожденные Приобретенные

Неблагоприятная социальная среда

Социальные

Депривация

Сенсорная депривация Эмоциональная депривация Когнитивная депривация Социальная депривация

Пренатальная патология Генетические поражения организма

Натальные нарушения Постнатальные нарушения

Биологические причины врожденных аномалий

Пренатальная патология— патогенные агенты, дей­ствующие на развивающийся плод во внутриутроб­ный период (токсикозы и интоксикации ядовитыми, лекарственными, гормональными препаратами; физиче­ские и психические травмы; охлаждение; внутренние бо­лезни беременной; голодание или неправильное питание матери; инфекционные болезни; резус-несовместимость или групповая несовместимость крови матери и плода).

Генетические (наследственные) поражения орга­низма— это наследственные нарушения обмена веществ, изменения числа или структуры хромосом, мутации. Мо­гут наследоваться, например, некоторые формы олиго­френии, отдельные психические заболевания, определен­ные типы глухоты и нарушения зрения, ранний детский аутизм, что происходит в результате нарушения в строе­нии хромосом. Хромосомные болезни обладают сложным дефектом (на тысячу новорожденных приходится пять-семь детей с хромосомными аномалиями и примерно в пятидесяти процентах хромосомным заболеваниям сопут­ствует умственная отсталость в сочетании с дефектами речи, зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата). Од­нако при генных болезнях (ген -г— участок хромосомы) число и структура хромосом не нарушены, но мутировавший вследствие влияния неблагоприятных факторов ген программирует развитие измененного признака.

Натальные (природовые)нарушения — это механиче­ские травмы (повреждения) плода при затяжных или стре­мительных родах (например, при накладывании щипцов может произойти разрыв сосудов, кровоизлияние в голов­ной мозг).

Родовые травмы приводят к внутричерепным кровоиз­лияниям и, как следствие, к гибели нейронов в местах их возникновения. Клиническая смерть новорожденных (при длительности пять-семь минут) в сочетании с

внутриутробной патологией и тяжелой асфиксией в родах приводит к малообратимым изменениям центральной не­рвной системы (ДЦП, нарушение умственного развития, речевые расстройства).

Постнатальные(послеродовые) нарушения — это пе­ренесенные в младенчестве и раннем детстве инфек­ционные болезни нервной системы (нейроинфекции). На­пример, последствием менингита (воспаление мозговых оболочек) может стать глухота или задержка психическо­го развития, или двигательные нарушения. Общие забо­левания (грипп, отит, корь, скарлатина, ветряная оспа, пневмония) могут вызвать вторичные воспалительные за­болевания мозга, давая осложнения на ЦНС и анализато­ры. Реже причиной аномалий становятся черепно-мозго­вые травмы. Тяжелые и длительные соматические забо­левания у детей могут приводить к нарушениям психомо­торного развития или/и к поражению нервной системы в результате нарушения обмена веществ и накопления ток­сичных продуктов. Например, у детей с нарушениями кишечного всасывания (мальабсорбции) с первых меся­цев жизни начинают проявляться нервно-психические отклонения (повышенная нервная возбудимость, наруше­ния сна, замедленное формирование положительных эмо­циональных реакций, а в дальнейшем задерживаются < умственное и речевое развитие, развитие зрительно-мо­торной координации).

Неблагоприятная социальная среда влияет прежде всего на психологическое развитие ребенка, которое впо­следствии приводит к возникновению иных аномалий (на­пример, снижение интеллектуальных темпов развития, неврозы). Однако при изменении социальных условий, ведущих к устранению негативных факторов, развитие, как правило, выравнивается.

Неблагоприятно воздействующие на развитие индивида социальные факторы можно условно разделить на две груп­пы: объективные и субъективные.

Таблица 2

Объективные факторы¹ (факторы, не зависящие от воли индивида)

Субъективные факторы²

Традиционно к субъективным факторам нарушения психического здоровья относят особенности темперамен­та, личностные характеристики субъекта, из которых скла­дывается специфика его взаимоотношений с окружающей средой и способы реагирования на проявления данной сре­ды как в общих, так и частных, применимых к данному субъекту, случаях.

А. Томас выделил свойства темперамента, которые определил как «трудные»:

ü высокий или низкий уровень активности;

ü упрямство;

ü отвлекаемость;

ü низкий уровень адаптивности;

ü наличие тенденций к избеганию;

¹ Колесникова Г.И. Психологические виды помощи: психопрофилактика, психокоррекция, консультирование. —
Ростов н/Д: Феникс, 2006. — С. 35.

² Там же. С. 37.

■ преобладание сниженного фона настроения; ш страх новых ситуаций.

Данный список возможно дополнить такими свойства­ми, как «высокий уровень поисковой активности» и «вы­сокий уровень креативности»: выходя за рамки средней нормы, они могут создавать большие проблемы индивиду при взаимодействии с социумом.

Однако все перечисленные свойства не являются сами по себе источником психических нарушений. «Трудность» данных свойств заключается в трудностях, которые ис­пытывают окружающие при взаимодействии с их носите­лем: необходимость поиска нестандартных способов взаи­модействия с ним.

Наряду с «неблагоприятными» личностными качества­ми, существуют свойства, которые возможно отнести в разряд «благоприятных». К свойствам психически ус­тойчивой личности относят¹: оптимизм (жизнерадост­ные люди наиболее психически устойчивы, что позволя­ет им более легко переносить неприятные ситуации в случае их возникновения); контроль (экспериментально установлено, что люди, с высоким уровнем локус-контроля, видящие большинство событий как результат их собственного воздействия и, следовательно, обладающие чувством контроля над собственной жизнью, отличают­ся более высоким уровнем стрессоустойчивости); адек­ватную самооценку (наличие адекватной самооценки позволяет индивидуумам низкое количество событий интерпретировать как стрессовое, а в случаях подобной интерпретации, более легко с ними справляться, посколь­ку, считая себя способными, они проявляют высокую активность по их разрешению); «неустойчивое равнове­сие*. В физике существует термин «динамическое равно­весие», смысл которого заключен в том, что состояние равновесия достигается за счет быстрых переходов из

¹⁸Колесникова Г.И. Психологические виды помощи: психопрофилактика, психокоррекция, консультирование. — Ростов н/Д: Феникс, 2006. — С. 39.

одного равновесного состояния в другое. Принцип неу­стойчивого равновесия в биологическом и социальном ас­пектах сформулировал Э.С. Бауэр (1935 г.): человек как биологическая система должен постоянно совершать ра­боту; чтобы работа была эффективна, человек как систе­ма должен постоянно взаимодействовать с внешней сре­дой, реализуя в ней свои действия и взамен поддержи­вая и накапливая энергопотенциал системы. С социаль­но-философской позиции равновесие в духовно-душевной сфере заключается в соответствии между ценностными установками личности и ее поступками. Достижение со­стояния равновесия между стремлениями к достижению и избеганию, стабильности и риску, непредсказуемости и контролю способствует развитию личности в процессе индивидуации и предохраняет от саморазрушения.

Депривация (лишение) — длительное неудовлетворение основных психических потребностей человека.

Выделяют следующие виды депривации (по Й. Лангмейеру и 3. Матейчику): 1) сенсорная депривация; 2) эмоциональная депривация; 3) социальная депривация; 4) когнитивная депривация.

1. Сенсорная депривация— лишение ребенка многообразия сенсорных стимулов различных модальностей (зрительных, слуховых, тактильных и пр.).

2. Эмоциональная депривация— лишение ребенка
теплой эмоциональную связи с близким лицом (матерью
или иными значимыми взрослыми) или разрыв уже существующей связи. Отсутствие эмоционально близких от­ношений приводит к нарушениям в формировании личности, задержке физического, речевого, психического раз­вития. В более взрослом возрасте эти люди не способны к волевому поведению и установлению эмоционально теплых отношений.

Таблица 3 Виды нарушений взаимоотношений со значимыми взрослыми¹

Дефицит общения — физическое или психологическое отсутствие матери (отца).

Переизбыток общения — постоянное присутствие ма­тери возле ребенка, вызванное ее психологической несо­стоятельностью как личности и ощущением пустоты, ко­торую она стремится заполнить ребенком.

Формальное общение — психологическая невключен­ность матери (отца) в процесс ухода и воспитания. Как правило, является следствием нарушенных супружеских взаимоотношений.

Неравномерное общение — проявляется в непредска­зуемом (в восприятии ребенка) чередовании двух разнонаправленных циклов: чрезмерной общительности и пси-

¹Колесникова Г.И. Психологические виды помощи: пси­хопрофилактика, психокоррекция, консультирование. — Ростов н/Д: Феникс, 2006. — С. 36.

хологической холодности (или физическом отсутствии). Обычно демонстрируют в силу объективных причин мате­ри, не имеющие возможности уделять ребенку достаточно времени (учеба, работа) и стремящиеся восполнить недо­статок внимания чрезмерным проявлением любви и лас­ки в возникающие свободные промежутки времени.

3. Социальная депривация— лишение ребенка возможности приобщения к общественным нормам и ценностям, усвоения самостоятельных социальных ролей.

4. Когнитивная депривация— перегрузка ребенка не­
дифференцированными внешними стимулами в результате неорганизованности и хаотичности структуры внешне­го мира без четкого упорядочения и смысла. С точки зре­ния Й. Лангмейера и 3. Матейчика, ребенок, в результате воздействия подобной среды будет гиперактивным, и иметь недифференцируемый интерес к происходящему со склон­ностью к поиску новых стимулов без целенаправленного выбора.

На основании вышеизложенного возможно конста­тировать:основными условиями формирования психи­чески здоровой личности являются следующие состав­ляющие:

■ индивидуальные качества личности (оптимизм, контроль, самооценка, «неустойчивое равновесие»), при­ обретаемые как в процессе воспитания субъекта, так и самостоятельного осмысления субъектом бытия и себя в нем;

■ социально обусловленная ситуация развития (нали­
чие положительного эмоционального «фона в роди­тельской семье, биофильная ориентация значимых
взрослых, способность взрослых, занимающихся
непосредственно воспитанием ребенка, предъявлять
ему требования, соответствующие его индивидуаль­ным и возрастным особенностям);

■ характер взаимоотношений ребенка с матерью;

■ характер супружеских взаимоотношений в родитель­ской семье.

Таблица 4

Основные условия формирования психически здоровой личности¹

¹Колесникова Г.И. Психологические виды помощи: пси­хопрофилактика, психокоррекция, консультирование. —

Ростов н/Д: Феникс, 2006. — С. 40

На основании вышеизложенного разумно сделать сле­дующий вывод. В основе структуры личности лежит син­тез ее двойственной природы: как субъекта социальных отношений и сознательной деятельности и некой духов­ной сущности, проявляющей себя в данных отношениях и создающей при этом взаимодействии ситуацию взаимо­влияния. Развитие и становление личности, подвергается неоднозначному, противоречивому воздействию со сторо­ны общества в процессе ее социализации: с одной сторо­ны, формирование человеческого в человеке и, с другой, деформация пробужденного человеческого начала, в слу­чае неадекватных, лишенных индивидуального подхода способов воздействия на него.

Фрейд был убежден, что культура порождает болезнь, невроз. Однако культура — это прежде всего совокупность теоретических и практических инструментов, которыми располагает человечество, чтобы поддерживать свою жизнь в определенной среде. Она позволяет человеку развивать свои способности на физическом и умственном планах, использовать их для удовлетворения своих потребностей и в то же время налагает на него ту дисциплину, ту социальность, которая приучает его к совместному прожива­нию. Но все эти социокультурные условия не обладают непреодолимой силой. По существу они являются стиму­лами или условиями. Все зависит от того, как смотреть на вещи. И, следовательно, мы можем предположить, что влияние культуры на поведение человека, его состояния и неврозы опосредствовано мышлением, а значит, проис­хождение черт личности можно объяснить, исходя из со­циального контекста.

Становление личности происходит в результате взаимо­действия с социумом. Успех или неуспех в данном взаимо­действии оказывает если не решающее, то, в значительной мере, формирующее значение в развитии личности. Здесь имеет значение и то, что конкретно предпринял индивид на пути к достижению цели и качество самой цели.

Р.8. В последнее пятнадцатилетие психогенетики об­наружили три весьма неожиданных явления: 1) у детей,

растущих в одной среде, среда формирует скорее разли­чия, чем сходства; 2) многие психологические инструмен­ты (опросники, данные, полученные методом наблюдения и т. п.), используемые для характеристик среды, пока­зывают неожиданно высокий уровень генетического кон­троля; 3) при разложении фенотипической дисперсии по­давляющего большинства психологических признаков, изучаемых психогенетикой, роль общесемейной среды ока­зывается незначительной. Все это дает возможность сфор­мулировать гипотезу о том, что люди создают или нахо­дят определенные средовые условия, соответствующие их генотипам, а не являются пассивными «жертвами» своих генов или «доставшейся» им среды. Иными словами, ин­дивидуальный генотип оказывается «конструктором» ин­дивидуальной среды.¹

2.2. Типы нарушений по В.В. Лебединскому.

Основные классификации нарушений развития

Нарушения психического развития в детском возрасте разнообразны; В.В. Лебединский выделяет следующие типы нарушений:

1) недоразвитие. Для него характерно раннее время
поражения, когда имеет место незрелость мозга, напри­
мер, умственная отсталость;

2) задержанное развитие. Первичный дефект, как пра­вило, нарушает развитие отдельных базальных звеньев, высшие уровни при этом страдают вторично. Характерна мозаичность поражения, при которой наряду с дефицитарными имеются и сохранные функции. В асинхронии развития преобладают явления ретардации, психические
функции недоразвиты неравномерно, наиболее выражена недостаточность высших психических функций,напри­ мер, мышления и речи. Выражена инертность психиче­ских процессов с фиксацией на примитивных асроциатив-

¹ Роль среды и наследственности в формировании индивиду­альности человека / Под ред. И.В. Равич-Щербо. — М., 1988.

ных связях, формирование иерархических связей грубо затруднено. Замедлен темп формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на бо­лее ранних возрастных этапах;

3) поврежденное развитие. Имеет то же происхождение,
что и органическое недоразвитие психики или задержан­ное (наследственные заболевания, внутриутробные, натальные и постнатальные инфекции, интоксикации и травмы
ЦНС). Отличается более поздним, после двух-трех лет,
патологическим воздействием на мозг. Характерной мо­делью является органическая деменция, которая сопро­вождается расстройствами эмоциональной сферы, тяже­лыми нарушениями личности в целом и ее целенаправ­
ленной деятельности, а также распадом сложных иерар­хических связей, грубым регрессом интеллекта и пове­дения;

4) дефицитарное развитие. Связано с тяжелым повреж­дением или недоразвитием отдельных анализаторных сис­тем (зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата,
инвалидизирующими хроническими соматическими забо­леваниями). Первичный дефект ведет к недоразвитию функ­ций, связанных с ним наиболее тесно, и к замедлению раз­
вития тех, которые связаны с ней опосредованно;

5) искаженное развитие. Возникает при нарушениях
отдельных сенсорных систем, в основном, как результат
ряда процессуальных наследственных заболеваний. Ха­рактеризуется сложным сочетанием общего недоразвития,
задержанного, ускоренного, поврежденного развития от­
дельных психических функций. Лучше всего компенси­руется при адекватном и своевременном коррекционном
воздействии за счет сохранности других анализаторов и
интеллекта. В случае депривации приводит к нарушению
личностного и познавательного развития (пример — дет­ский аутизм);

6) дисгармоничное развитие. Сочетание явления ретар­дации и парциальной акселерации сближают его с иска­женным развитием. Отличие заключается в том, что его
основой является врожденная или рано приобретенная

стойкая диспропорциональность психики преимуществен­но в эмоционально-волевой сфере. Модель дисгармонич­ного развития: ряд психопатий, патологическое формиро­вание личности в результате неправильных условий вос­питания. Клинические данные показывают, что при од­ном и том же заболевании могут сосуществовать различные варианты дизонтогенеза. Например, при ранней детской шизофрении могут возникать и искаженное развитие, задержанное, и недоразвитие («олигофренический плюс»), и, при злокачественном течении процесса, поврежденное развитие.

Основные классификации нарушений развития

Процедуры анализа структуры, деления на виды воз­можно применить практически к любому явлению мате­риального мира. Это достигается достаточно простым спо­собом. Если мы хотим провести видовое деление, то вна­чале определяем критерий, на основании которого выде­ляем группу, а затем на основании другого критерия, который относится к первому как меньшее к большему, как частное к общему, систематизируем явления внутри выделенной группы. Например, из области человеческой деятельности можно выделить поведение, из группы «по­ведение» — отклоняющее, то есть критерием в данном делении определен момент соответствия-несоответствия со­циальным нормам. Далее внутри группы «девиации» воз­можно выделить составляющие ее элементы. Кроме того, можно пойти еще дальше, анализируя структуру отдель­но взятой девиации (поведенческий акт), рассматривая его как единичное явление. То есть, в основании любой клас­сификации будет находиться определенный критерий, взятый как основополагающий. Например, среди факто­ров воздействия, которые могут привести к возникнове­нию аномалии развития выделяют социальные и биоло­гические.

Соответственно, универсальной классификации нару­шений развития нет. В различных предметных областях

существуют свои классификации. Наиболее распростра­ненными в специальной педагогике являются следующие классификации нарушений развития: основания класси­фикации нарушений развития по Н.М. Назаровой, клас­сификация по локализации нарушения в определенной системе организма, классификация по причинам возник­новения нарушения, классификация по характеру нару­шения.

Основания классификации нарушений развития (по Н.М. Назаровой)

причины нарушений

виды нарушений

с последующей

конкретизацией

их характера

последствия нарушений, которые сказываются в дальнейшей жизни

Классификация

по локализации нарушения в определенной системе организма (критерий —локализация нарушения в системе организма)

телесные (соматические)

нарушения

(опорно-двигательный аппарат, ‘

хронические заболевания)

сенсорные нарушения

(слух, зрение)
нарушения деятельности

мозга

(умственная отсталость, нарушения движений, психические и речевые нарушения)

49

Классификация по причинам возникновения нарушении (критерий — причина нарушения)

врожденное

нарушение развития

несчастный случай,

стихийное бедствие;

производственная

травма

профессиональное заболевание,

приведшее к возникновению

ограничения возможностей

экологическе преступление

участие в боевых действиях

дорожно-транспортное происшествие

Классификация по характеру нарушения (критерий — характер нарушения) (позволяет выделить категории лиц с ограниченными возможностями):

1)глухие (неслышащие);

2) слабослышащие;

3) позднооглохшие;

4) незрячие;

5) слабовидящие;

6) с нарушениями функций опорно-двигательного ап­парата;

7) с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

8) с нарушениями интеллекта (умственно отсталые);

9) с задержкой психического развития;

10) с нарушениями речи (в том числе тяжелыми);

11) со сложными недостатками развития.

1. Что является основой классификаций?

2. Перечислите классификации нарушений развития. Какую клас­сификацию могли бы предложить Вы? Какой критерий Вы взя­ли за основу и почему?

3. Как соотносятся периоды развития ребенка с негативными
факторами, в результате которых возникают аномалии раз­
вития?

4. В чем заключается специфика типологии нарушений развития,
предложенная В.В. Лебединским?

Литература

1. Колесникова Г.И. Психологические виды помощи: психопрофилактика, психокоррекция, консультирование. — Ростов н/Д:
Феникс, 2006.

2. Максимова Н.Ю., Милютина ЕЛ. Курс лекций по детской пато­психологии. — Ростов н/Д: Феникс, 2000.

3. Роль среды и наследственности в формировании индивидуаль­ности человека/ Под ред. И.В.Равич-Щербо. — М., 1988.

4. Специальная педагогика / Под ред. И.М. Назаровой.

5. Психология детей с отклонениями и нарушениями психи­ческого развития / Под ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. —
СПб.: Питер, 2001.

Глава 3

АНОМАЛИИ РАЗВИТИЯ:

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕС1

АСПЕКТ

Анализируя нарушения, мы будем стремиться придер­живаться следующего алгоритма, который может варьи­роваться в зависимости от особенностей дефекта:

ü определение;

ü патогенетическая основа;

ü причины возникновения аномалии;

ü виды аномалии;

ü характеристика детей с аномалией:

1) физические и моторные особенности,

2) уровень работоспособности,

3) уровень психического развития,

4) уровень развитие интеллекта,

5) уровень развития речи,

6) внимание,

7) восприятие,

8) память,

9) высшая форма игровой деятельности (сюжетно-
ролевая игра),

10) особенности обучения в школе;

■ вывод;

■ учреждения по воспитанию детей с аномалией до­
школьного возраста;

■ учреждения по обучению детей с аномалией школь­
ного возраста;

■ классификации.

3.1. Умственная отсталость

Термин «умственная отсталость» был введен в 1915 г. немецким психиатром Э. Крепелином. Под УО понимает-

ся стойко выраженное снижение познавательной деятельности, являющееся следствием органического поражения центральной нервной системы, которое возникает в ре­зультате наследственно обусловленной неполноценности мозга или органического поражения его на ранних этапах онтогенеза (внутриутробно или в первые 3 года жизни). Выражается в нарушении познавательных процессов, эмо­ционально-волевой сферы, моторики, личности в целом и может быть различным по тяжести, локализации и вре­мени наступления. Основную часть детей с У О составля­ют дети-олигофрены.

Проблемами обучения, воспитания и социальной адап­тации умственно отсталых детей занимается одна из от­раслей специальной педагогики — олигофренопедагогика.

Патогенетической основой умственной отсталости во внутриутробном периоде являются:

1) инфекционные вирусные (например, краснуха, корь,
ветряная оспа, грипп) или паразитарные (например,
токсоплазмоз) заболевания женщины в период бере­менности;

2) родовые травмы, асфиксия;

3) патологическая наследственность (например, вене­рические заболевания или умственная отсталость ро­дителей);

4) нарушения хромосомного набора (например, болезнь
Дауна);

5) хронические соматические болезни матери (напри­
мер, сахарный диабет);

6) интоксикация лекарственными препаратами (напри­
мер, некоторыми антибиотиками, рядом нейролеп­тических и противосудорожных препаратов, гормо­нами);

7) несовместимость матери и плода по резус-фактору;

8) алкоголизм матери и/или отца.

В первые три года жизни ребенка умственная отста­лость может быть вызвана: нейроинфекциями (например, менингитом), черепно-мозговыми травмами, интоксика­циями.

К видам умственной отсталости относят деменцию и] олигофрению.

Деменция(от лат. dementia — безумие, слабоумие) стойкое ослабление познавательной деятельности в резуль-1 тате органических или функциональных нарушений деятельности головного мозга.

Выделяют резидуалъную органическую деменцию (нарушения интеллекта представляют собой остаточные явления поражения головного мозга) и прогрессирующую органическую деменцию (вызванную текущим органиче­ским патологическим процессом в головном мозге).

Деменция проявляется в виде утраты поздно приоб­ретенных навыков. Характерным признаком начала деменции становится появление общей двигательной расторможенности, аффективной возбудимости, нецелена­правленного (полевого) поведения, некритичности, немо­тивированно повышенного фона настроения. Если деменция начинается в первые три года жизни ребенка, то вначале утрачиваются навыки опрятности и регуля­ции поведения. При начале заболевания в старшем до­школьном возрасте наиболее выражено идет искажение игровой деятельности: она становится стереотипной и однообразной. Если деменция начинается в младшем школьном возрасте, то достаточно долго наблюдаются сохранная речь и учебные навыки, но при этом резко сни­жается интеллектуальная работоспособность и учебная дея­тельность, в целом меняется поведение. При поражении головного мозга в школьном возрасте выявляется резкий контраст между знаниями и навыками, приобретенными до заболевания, и познавательными возможностями, об­наруживаемыми в процессе обследования. Это выражает­ся в том, что при сохранении некоторого запаса знаний, усвоенных в школе ребенком до заболевания, он не имеет возможности не только использовать их, но и приобре­тать новые. Кроме того, продуктивность мышления сни­жается и в связи с неустойчивостью, трудностью концен­трации внимания, ухудшением памяти, повышенной истощенностью психических процессов. Интеллектуаль­ная деградация, как правило, сочетается со снижением

психической активности и с выраженными аффективны­ми расстройствами.

Во всех возрастных группах, когда бы ни началась деменция, степень и темп деградации личности обычно опе­режает интеллектуальное снижение: угасают стимулы деятельности, сужается круг интересов, сохраняет лишь стремление к удовлетворению элементарных потребнос­тей, но, в отдельных случаях, и они могут сойти на нет и индивид погружается в апатическое состояние.

Олигофрения(греч. оligos — малый рhrеп — ум) — вид недоразвития психической деятельности, возникаю­щий как остаточное явление перенесенного органическо­го поражения центральной нервной системы, преимуще­ственно коры полушарий головного мозга.

Отличия между олигофренией и деменцией:

1. Деменция отличается от олигофрении тем, что рас­
паду психики при деменции предшествует некоторый пе­риод нормального развития, поскольку интеллектуальная
недостаточность возникает на более поздних этапах жиз­ни (после развития речи), когда большая часть мозговых
структур уже сформирована и психика ребенка достигла
определенного уровня развития.

2. Структура интеллектуальной недостаточности при
деменции отличается неравномерностью различных позна­вательных функций в отличие от олигофрении, при кото­рой недоразвитие всех нервно-психических функций име­ет тотальный характер.

3. Олигофрения отличается от деменции непрогрессив­ным, прогредиентным (стабильным) характером интеллек­туальной недостаточности. Несмотря на то, что темп раз­
вития существенно замедлен, полностью развитие не тор­мозится, т. е. отсутствует нарастание интеллектуального
дефекта и развитие ребенка-олигофрена подчиняется тем
же закономерностям, что и развитие детей в норме.

До трех лет разграничить олигофрению и деменцию до­статочно сложно, поскольку любые повреждения мозга, приводящие к распаду и утрате ранее приобретенных пси­хических функций, всегда сопровождаются отставанием психического развития в целом.

По степени выраженности дефекта олигофрению дел? на три группы:

1) дебильность (неглубокая умственная отсталость);

2) имбецилъность (глубокая умственная отсталость);

3) идиотия (тяжелая глубокая умственная отсталость).
Распространенность олигофрении составляет от 0,7 до

3%, из них дебильность от 76 до 78%, имбецильность от 18 до 19%, идиотия от 4 до 5%.

1. Дебильность.У детей с данным диагнозом (дебилы)
недоразвиты аналитико-синтетические функции высшей
нервной деятельности, нарушены функции абстрактного
мышления, недостаточно развиты способности к установлению и пониманию временных, пространственных и при­чинно-следственных отношений. Выражена общая физи­ческая ослабленность и нарушения моторики. Речью овладевают только после пяти лет. Низкий уровень мо­ральных критериев ведет к расторможенности сексуаль­ных влечений. Отмечается склонность к злоупотреблению психоактивными веществами и бродяжничеству. Высокая
внушаемость часто делает их орудием асоциальных эле­ментов. Коэффициент интеллекта от пятидесяти до семи­
десяти баллов. Соответственно, ввиду сниженного интел­лекта и особенностей эмоционально-волевой сферы они не
в состоянии овладеть программой общеобразовательной
массовой школы. Рекомендуется обучение только во вспо­могательной школе. За девять лет обучения усваивают
материал, приблизительно соответствующий программе
начальной общеобразовательной школы. Круг профессио­нально-трудовой деятельности ограничен: способны овла­девать несложной профессией и впоследствии вести само­стоятельную жизнь и даже вступать в брак. Поскольку в
зрелом возрасте дееспособны, то имеют права и обязанно­сти, как и все граждане страны: военнообязаны, имеют
права наследования и участия в выборах, уголовнонаказуемы. При чрезмерной опеке со стороны родителей по­тенциальные возможности социальной адаптации суще­ственно снижаются.

2. Имбецильность.При имбецильности поражены как
кора больших полушарий головного мозга, таки ни-

жележащие образования. Выявляется в ранние периоды развития ребенка: младенческом возрасте такие дети на­чинают позже держать голову (только в четыре-шесть месяцев или позже), самостоятельно переворачиваться, сидеть. Ходить начинают после трех лет. Не формируется комплекс оживления, практически отсутствуют гуление, лепет. При умеренной имбецильности дети могут произ­носить простые фразы, понимать несложную по смыслу речь. Словарный запас может достигать нескольких сотен слов, но речь носит подражательный характер, ее содер­жание не осмысливается. Могут овладеть элементами пись­ма, чтения, счета в пределах двадцати. Абстрактное мыш­ление отсутствует. Запас знаний крайне ограничен. Мыш­ление осуществляется в представлениях. Не формируется самостоятельное понятийное мышление. Имеющиеся по­нятия носят конкретный бытовой характер, диапазон ко­торых ограничен. Наличие грубых дефектов эмоциональ­но-волевой сферы, а также восприятия, памяти, мышле­ния, коммуникативной функции речи и моторики делает этих детей практически необучаемыми даже во вспомога­тельной школе. Некоторые могут овладеть некоторыми знаниями, умениями, навыками в объеме специально раз­работанных для них программ. При правильно организо­ванном психолого-педагогическом подходе удается при­вить элементарные навыки несложного труда и самооб­служивания (например, застилать постель, мыть посуду). При постоянном контроле и понуждении могут выполнять простую физическую работу. Чувство долга не формиру­ется, однако способны испытывать привязанность к близ­ким, чувство стыда. Обидчивы и злопамятны. Реагируют на похвалу и наказание. Недееспособны. Способность са­мостоятельно ориентироваться в жизни ограничена. Нуждаются в постоянной опеке. До достижения восем­надцати лет находятся в специальных детских домах для глубоко умственно отсталых. Могут работать в специаль­но организованных мастерских.

3. Идиотия.Диагностика возможна уже на первом году жизни. Недоступно осмысление окружающего. Речь и мышление полностью неразвиты. Эмоции выражаются

нечленораздельными криками и хаотичным возбуждени­ем, отражая только удовлетворение или неудовлетворе­ние органических потребностей. Тяжелые нарушения ори­ентировки в пространстве, моторики и координации дви­жения, поэтому с трудом овладевают ходьбой. Преоблада­ют бесцельные двигательные стереотипии, например, раскачивания. Многие ведут лежачий образ жизни. За­трудненно формирование навыков самообслуживания и гигиены. В некоторых случаях не различают вкусовые ка­чества: сосут или жуют несъедобные предметы. Осмысле­ние окружающего и собственной личности отсутствует или смутно. Уровень интеллекта от нуля до тридцати пяти баллов. Прогресс в интеллектуальном развитии невозмо­жен. Недоступна осмыслению даже игровая деятельность. Не подлежат обучению. Недееспособны. При меньшей тяжести идиотии дети могут ходить, обслуживать себя, говорить. В этом случае активность ограничивается ин­стинктивными действиями. Однако дети с тяжелой ум­ственной отсталостью способны развиваться, например, они могут овладеть речевыми или безречевыми навыками общения, частично обслуживать себя, расширять свои представления об окружающем мире. Нуждаются в по­стоянной помощи и надзоре. До восемнадцати лет содер­жатся в учреждениях Министерства социальной защиты, затем переводятся в интернаты для психохроников. При установлении опеки возможно содержание в семье.

Характеристика детей с умственной отсталостью

1. Анатомические изменения головного мозга и спе­цифика нервных процессов. В основе умственной отста­лости лежит ряд анатомических изменений головного моз­га: малые размеры, недоразвитие отдельных его частей, чаще лобных; несоответствие норме размеров и числа из­вилин: слишком мелкие и резко извитые или утолщен­ные и малочисленные; нарушение строения коры боль­ших полушарий головного мозга: уменьшение корковых слоев, неправильное расположение нейронов по слоям, их малочисленность. Слабо развиты ассоциативные волокна.

Аномалиям мозга часто сопутствуют аномалии строения черепа, например, башенный череп, микроцефалия, ран­нее заращение швов. Как правило, имеются пороки раз­вития и других органов, например, сужение мочеточника, врожденные пороки сердца. Нарушена подвижность и сба­лансированность нервных процессов. Временные связи инертны. Плохое функциональное состояние нейронов коры головного мозга является, как следствие, результа­том частого охранительного торможения. Но активное внутреннее торможение ослаблено. Недоразвита аналитико-синтетическая функция высшей нервной деятельнос­ти. Нарушено развитие второй сигнальной системы и вза­имодействие первой и второй сигнальных систем.

2. Физические и моторные особенности. Уровень ра­ботоспособности.Общее физическое недоразвитие может сочетаться с достаточно крепким здоровьем. Моторика нарушена. Работоспособность отличается крайне низким уровнем.

3. Уровень психического развития.Эмоционально-во­левая сфера недоразвита. У эмоций нет оттенков, они неустойчивы, инертны и немотивированны (от повышен­ ной эмоциональной возбудимости до выраженного эмоци­онального спада: эйфория, дисфория, апатия); пережива­ния поверхностные. Особенностями волевой сферы явля­ется слабость собственных намерений, неумение подавлять непосредственные влечения и высокий уровень внушае­мости. Деятельности часто носит подражательный и им­пульсивный характер. При неправильном педагогическом подходе могут развиваться упрямство и негативизм.

4. Уровень развитие интеллекта.Мыслительные про­цессы тугоподвижны и инертны. Темп мышления замед­лен. Не умеют переносить усвоенного способа действия в новые условия. Недоразвитие мышления сказывается на мыслительных операциях (анализ, синтез), которые от­личаются недостаточной сформированностью. Анализ про­водится бессистемно, выделяются лишь наиболее замет­ные части, затруднено определение связей между частя­
ми предмета. При синтезе отдельных элементов предмета

не устанавливают связи между ними, это, следовательно, приводит к затруднениям при составлении представления о предмете в целом. Сравнение идет по несущественным или даже несоотносимым признакам. Логическое мышле­ние отличается слабостью, что проявляется в низком уров­не развития обобщения и сравнения, неумении понимать переносный смысл, оперировать родовыми и видовыми по­нятиями. Абстрактное мышление не развивается вообще. Развитие мышления останавливается на уровне конкрет­ных понятий. Мышление некритично: не могут самостоя­тельно оценить качество своей работы, не замечают свои ошибки. Регулирующая роль мышления ослаблена. Напри­мер, они начинают выполнять задания, не дослушав инструкции, не поняв цели, не составив план действий. Эмоции просты, произвольное поведение нарушено.

5. Уровень развития речи.Неразвиты все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая, семи­отическая. Причины недоразвития физиологически вы­званы нарушением взаимодействия между первой и вто­рой сигнальными системами. Существенны аномалии ар­тикуляционного аппарата (нёба, губ, зубов). Недоразвита речевая моторика: параличи, парезы. Запаздывает разви­тие артикуляционных движений. Нарушено фонематиче­ское восприятие (неразличение фонем), поэтому дети ис­пытывают трудности звуко-буквенного анализа и синте­за, что приводит к различным расстройствам письма и проблемам в овладении техникой чтения. Медленно раз­виваются условные связи в области речеслухового анали­затора, что приводит к продолжительному неразличению звуков речи, недифференцируемому восприятию слов окружающих. Медленно усваиваются закономерности язы­ка. Активный словарь богаче пассивного. Речь в млад­шем школьном возрасте состоит в основном из существи­тельных и обиходных глаголов. Незначительно количе­ство слов, обозначающих признаки предметов, например, величина — большой, маленький. У многих отсутствуют слова обобщающего характера, например, мебель, посу­да, животные. Отсутствует дифференциация в обозначе-

нии похожих предметов, например, пальто, шубу, плащ называют одним словом «пальто». Это обусловлено труд­ностями различения самих предметов. Потребность в ре­чевом общении снижена.

6. Внимание неустойчиво.Переключаемость замедле­на. Существенные трудности в распределении и концент­рации внимания. Недоразвито произвольное внимание, что
проявляется, в частности, в том, что в процессе познания
и обучения часто происходит смена объектов внимания и
видов деятельности. Это является следствием низкой кон­центрации. Непроизвольное внимание также неустойчиво.

7. Восприятие имеет замедленный темп.Узкий объем
восприятия. Нарушены избирательность и дифференци-
рованность. Дефекты восприятие часто связаны со сни­жением слуха, зрения, недоразвития речи. Но и в случае
сохранности анализаторов обобщенность восприятия на­
рушена. Дети испытывают существенные трудности при
восприятии пространства, например, даже в девять лет не
различают правую и левую стороны. Распознавание вре­менных отношений ниже границы нормы, например, по­нятия «раньше», «позже» улавливаются с большим тру­
дом. Поздно начинают различать цвета, но проблемы в
восприятии оттенков сохраняются. Восприятием умственно
отсталых детей необходимо управлять, например, при
помощи стимулирующих вопросов.

8. Память.Слабо развита опосредованная и смысловая
память. Позже, чем у нормальных детей, формируется
произвольное запоминание. Эпизодическая забывчивость
связана с переутомлением нервной системы вследствие ее
общей слабости. Слабость памяти проявляется в трудно­стях воспроизведения информации, поскольку воспроиз­ведение является процессом, требующим целенаправлен­ности и волевой активности. Воспроизведение носит бес­
системный характер, поскольку логика понимания собы­тий отсутствует.

9. Высшая форма игровой деятельности(сюжетно-
ролевая игра) не сформирована.

10. Особенности обучения в школе. Вусловиях мас­совой школы необучаемы.

Вывод:результативность коррекционной помощи во многом зависит от двух факторов: раннего выявления умственной отсталости и своевременного начала специаль­ного обучения.

Коррекционная помощь детям дошкольного возрас­та оказывается:в специальных яслях системы здраво­охранения; центрах раннего вмешательства; центрах реаби­литации и абилитации; психолого-медико-педагогических консультациях; в группах кратковременного пребывания для детей с нарушением интеллекта при специализиро­ванных дошкольных учреждениях коррекционного типа, созданных в соответствии с приказом Минобразования России «Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для де­тей с отклонениями в развитии» от 29.06.99 № 129/23—16. Детям, оставшимся без родителей, специализированная помощь оказывается в домах ребенка и с трех-четырех летнего возраста в специализированных детских домах для детей с нарушением интеллекта. Целью дошкольного кор­рекционного воспитания является создание оптимальных условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирования позитивных личностных качеств.

Обучение детей школьного возраста с нарушением интеллектаосуществляется в специальных коррекционных учреждениях — школах VIII вида по специальным программам на основе специального образовательного стан­дарта. Главной задачей процесса обучения и воспитания является максимальная коррекция недостатков, а основ­ной целью — социализация, которая последовательно ре­шается в рамках следующих задач: 1) формирование по­ложительных личностных качеств; 2) повышение регули­рующей роли интеллекта в поведении. Основной особен­ностью образования является то, что существенное место в нем занимает предметно-практическая деятельность, са­мообслуживание, хозяйственно-бытовой труд и трудовая подготовка.

Направлением в специальное дошкольное или школьное учреждение или группу осуществляется учреждениями Министерства здравоохранения и социального развития РФ. В дома-интернаты согласно соответствующей инструкции направляются и принимаются дети с умственной отсталос­тью в степени имбецильности, идиотии и дебильности при наличии нарушений опорно-двигательного аппарата;

В некоторых городах, например, Москве, Санкт-Петербурге, функционируют лечебно-педагогические центры, в которых проводится обучение родителей, имеющих умственно отсталых детей и медико-психолого-педагогиче­ская помощь детям.

Классификации

Наиболее широко в настоящее время используется клас­сификация Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), в соответствии с которой умственная отсталость определяется, в том числе, по степени снижения интел­лекта в зависимости от коэффициента интеллектуального развития — 1С} (1994):

1) легкая умственная отсталость — 1С} = 40—69;

2) умеренная умственная отсталость — 35—49;

3) тяжелая умственная отсталость — 20—34;

4) глубокая умственная отсталость — ниже 20.
Нормой считается показатель К} = 71 и выше.
Существуют также классификации умственной отста­
лости Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, В.В. Ковалева.

Классификация клинических форм олигофрении (по М.С. Певзнеру)

1. Основная форма. Характеризуется диффузным, но относительно поверхностным поражением коры больших полушарий головного мозга при сохранности подкорковых структур и ликвообращения. Деятельность анализаторов, эмоционально-волевая сфера, двигательная сфера, речь не имеют грубых нарушений. Однако характерно недоразви­тие всей познавательной деятельности: часто не осознают

поставленной перед ними задачи, заменяя ее решение дру­гими видами деятельности; не понимают основного смыс­ла сюжетной картины; не могут установить систему связей в серии последовательных картинок. Основным симптомом являются низкий уровень абстрактного мышления, инерт­ность и тугоподвижность мышления.

2. Олигофрения с выраженными нейродинамическими
нарушениями. Дети с данным диагнозом отличаются высо­ким порогом возбудимости, расторможенностью, резко сни­женной работоспособностью или заторможенностью и вяло­стью. Причина подобных состояний кроется в нарушении
равновесия между нервными процессами. Трудности в школь­
ном обучении связаны с плохой фиксацией на задании.

3. Олигофрения в сочетании с нарушенной речью. Ха­рактерно сочетание диффузного поражения всей коры с
более глубоким поражением в области речевых зон левого
полушария. Выражена апраксия губ и языка; впослед­ствии страдает и сенсорная сторона речи. Вследствие
нарушения фонематического восприятия не различают
фонемы, не могут выделить отдельные звуки из плавной
речи. Нарушение звуко-буквенного анализа приводит к
затруднению в овладение грамотой.

4. Олигофрения ^нарушением пространственного вос­
приятия. Диффузное поражение коры больших полуша­
рий головного мозга сочетается с локальным поражением
в теменно-затылочной области левого полушария. Нару­
шение пространственного восприятия затрудняет процесс
овладения представлением о числе. Проблематично даже
освоение простейших счетных операций.

5. Олигофрения с недоразвитием личности в целом.
Диффузное поражение коры больших полушарий голов­ного мозга сочетается с преимущественным недоразвити­
ем лобных долей. Моторика грубо нарушена: движения
неуклюжи, плохо автоматизированы, резко изменена
походка (апраксия ходьбы). Дети не могут выполнять дви­жения по инструкции. При значительно нарушенной ре­гулирующей функции речи сохранны ее моторная и сен­
сорная стороны. Свойственна подражательность речи взрос­лых, которая выражается в форме резонерства. Поведё-

ние некритично. Ситуации оцениваются неадекватно. Рез­ко изменена вся система потребностей и мотивов. Имеют­ся патологические наклонности.

6. Сочетание общего интеллектуального недоразвития с выраженными психопатическими формами поведения. Дети отличаются грубыми, патологическими влечениями. Не умеют регулировать и соотносить свое поведение с об­щепринятыми морально-этическими нормами. Диффузное поражение коры головного мозга сочетается у них с нали­чием подкорковых очагов, что подтверждает ЭЭГ.

Отмечены также и более резкие формы олигофрении, например, олигофрения при врожденном сифилисе.

Необходимо отличать умственную отсталость от неуспеваемости, которая не обусловлена нарушением по­знавательной деятельности. Причинами неуспеха ребен­ка в учебной деятельности могут быть:

1) высокий уровень астенизации вследствие хрониче­ского заболевания или длительной болезни;

2) неблагоприятные социальные условия (например,
дисгармоничные отношения в семье, низкий уровень
дохода родителей, стрессовая ситуация в семье),

3) неподготовленность к школе, которая может выра­жаться в несформированности навыков деятельно­сти и/или мотивации к учебе.

Вопросы ~

1. Дайте определения видам умственной отсталости.

2. Что лежит в основе деления олигофрении на группы?

3. Как соотносятся виды умственной отсталости, классификация
УО М.С. Певзнера и характеристика развития детей с УО? Выде­лите семь параметров.

4. Назовите основные критерии различия деменции и олигофрении.

У1 Литература

1. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образо­вании: Учебное пособие для студентов средних пед. уч. заве­дений. — М.: Изд. центр «Академия», 2001.

3. зак. 663

2. Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. В.В. Да­
выдов. — М.-: БРЭ, 1995-1999.

3. Специальная педагогика/ Под ред. Н.М. Назаровой. — М.:Изд.
центр «Академия», 2000.

4. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребе-
левой. — М.: Изд. центр «Академия», 2002.

3.2. ЗПР — задержка психического развития

Дети с задержкой психического развития составляют пятьдесят процентов в группе неуспевающих школьников начальных классов. Именно сниженные показатели успе­ваемости и стали причиной, по которой данная группа на­чала исследоваться в шестидесятые годы двадцатого века.

Задержка психического развития (ЗПР) — это незре­лость психических функций, вызванная замедленным со­зреванием головного мозга под влиянием неблагоприят­ных факторов, что приводит к отставанию психической деятельности. (Термин предложен Г.Е. Сухаревой в сере­дине шестидесятых годов прошлого века). Соответствен­но, понятие «задержка психического развития» употребля­ется по отношению к группе детей либо с функциональ­ной недостаточностью центральной нервной системы, либо с минимальными органическими повреждениями, либо находившимся в условиях депривации.

Патогенетическую основу ЗПР составляет замедление темпа созревания лобных отделов головного мозга (при нор­мальном развитии они обеспечивают развитие личности и формирование целенаправленной деятельности), что и при­водит к частичному нарушению психического развития.

Поскольку ЗПР является сложным полиморфным на­рушением, у различных детей будут страдать разные ком­поненты психической, психологической, физической дея­тельности.

Можно выделить следующие причины возникновения задержки психического развития:

1. Минимальные (слабовыраженные) органические повреждения центральной нервной системы, возникаю­щие в результате воздействия патогенетических факто-

ров во внутриутробном, природовом, раннем периоде жиз­ни ребенка.

2. Функциональная недостаточность центральной нервной системы, возникающая в результате воздействия патогенетических факторов (эндокринные, хромосомные нарушения), возникающие в результате внутриутробной патологии, природовой патологии (асфиксии, легкие ро­довые травмы), раннем периоде жизни ребенка.

3. Хронические соматические заболевания, перенесен­ные в раннем детстве. Например, расстройство питания при рано перенесенной дизентерии, при длительной дис­пепсии и дистрофиях (тяжелых желудочно-кишечных заболеваниях на ранних этапах жизни).

4. Стрессовые психотравмирующие факторы. Напри­мер, дисгармоничные отношения в семье, развод, смена места жительства, изменения в составе семьи (смерть или тяжелая длительная болезнь кого-либо из значимых лю­дей, рождение второго ребенка, приезд на постоянное жительства кого-либо из родственников).

5. Длительная депривация. Например, педагогическая запущенность детей с сенсорными дефектами или пребы­вание с момента рождения в доме ребенка.

Симптомы задержки развития, как правило, неярко проявляются в раннем и дошкольном возрасте. Однако в младшем школьном возрасте, когда возникает необходи­мость в переходе к сложным и опосредованным формам деятельности задержка психического развития становит­ся явной.

1. Физические и моторные особенности. Дети с ЗПР, как правило, позже начинают ходить, имеют более низ­кий вес и рост по сравнению со своими сверстниками, затруднения в координации движений, недостатки мото­рики, особенно мелкой.

2. Уровень работоспособности снижен, отличается быстрой истощаемостью и утомляемостью, вследствие чего

быстро утомляются, что в совокупности с другими особен­ностями и является препятствием к усвоению знаний, умений и навыков.

3. Уровень психического развития не соответствует воз­расту. Инфантильны. Инфантилизм — первичное наруше­ние темпа созревания поздно формирующихся лобных сис­тем мозга в результате нарушения трофики. Это приводит к замедлению развития эмоционально_гволевой сферы, что выражается в эмоциональной незрелости, несформированности произвольной регуляции поведения, снижении по­знавательной активности, мотивации поведения (в частно­сти, учебной), низкому уровню самоконтроля.

4. Уровень развитие интеллекта не соответствует воз­расту ребенка. Отставание в развитии всех форм мышле­ния (анализа, синтеза, сравнения, обобщения).

Однако наглядно-действенное мышление развито лучше, чем на­глядно-образное и словесно-логическое.

Имеются затруднения в определении причинно-след­ственных связей и отношений между предметами и явле­ниями. Это легко выявляется при предъявлении им теста на составление рассказов по серии сюжетных картинок. Как правило, не могут выявить отличительные признаки сходных явлений и предметов (им легче определить раз­личия явлений противоположного характера).

Представления бедны и схематичны. Недостаточен объем общих знаний. Ограничен запас видовых понятий (в норме дети могут назвать 9—13 предметов, принадлежащих к од­ной группе, дети с ЗПР — 5—7).

5. Уровень развития речи выражено снижен: речь бед­на и примитивна. Дети с ЗПР позже начинают говорить. Как правило, имеют дефекты произношения, например, аграмматизм.

6. Внимание неустойчиво, имеет низкую концентрацию и распределяемость. Как следствие, дети легко отвлека­ются на уроках и быстро утомляются.

7. Восприятие имеет низкий уровень: недостаточность, фрагментарность, ограниченность объема. Например, дети с ЗПР с трудом выделяют объект из фона. На уровень

восприятия также влияют условия восприятия, например, нестандартное или непривычное для них положение объек­та восприятия.

8. Память отличается малым объемом, непрочностью и
низкой продуктивностью произвольной памяти. Непосред­ственное запоминание легкого материала (запоминание
однозначных чисел, знакомых слов, элементарного текста)
близко к норме, но при отсроченном воспроизведении то,
что было выучено, забывается полностью или отличается
неточностью и трудностью воспроизведения. Основным
приемом заучивания является механическое многократное
повторение (зубрежка). Запоминание сложного материала,
требующего понимания и логических приемов переработ­ки информации, значительно снижено. Непроизвольное за­
поминание также ниже границы нормы.

9. Высшая форма игровой деятельности (сюжетно-ролевая игра) несформирована.

10. Особенности обучения в школе. Вследствие того,
что дети не достигли уровня развития, необходимого для
перехода к учебной деятельности и ведущим видом дея­тельности для них остается игра, они не усваивают зна­ния, предусмотренные программой массовой школы. По­скольку им свойственен низкий уровень самоконтроля,
они не умеют планировать и осуществлять целенаправ­ленные усилия, ведущие к достижению поставленной цели,
что проявляется в пропуске уроков, не выполнении школь­ных заданий, отставании в усвоении учебного материала.
Уже в первом классе на основе сравнения и осознания
своего неуспеха в учебной деятельности у них складыва­ется отрицательное отношение к школе, учению, что при­
водит к формированию чувства неполноценности и еще
больше усугубляет ситуацию.

Вывод: дети с ЗПР к началу школьного возраста отли­чаются отставанием во всех сферах психической деятель­ности и неравномерностью проявлений данных отстава­ний, но своевременная организация коррекционно-развивающего обучения позволяет детям с ЗПР достигнуть уров­ня потенциального развития.

Дети с ЗПР дошкольного возраста посещают дошколь­ные образовательные учреждения компенсирующего, ком­бинированного вида или группы кратковременного пре­бывания для детей с отклонениями в развитии, где реша­ются диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие, образовательные и оздоровительные задачи. Основными направлениями являются общее и коммуни­кативное взаимодействия; развитие тонкой ручной мото­рики и зрительно-пространственной координации, продук­тивной деятельности; предметная деятельность и игра; сенсорное и познавательное развитие; социальное, физи­ческое, музыкальное воспитание; подготовка к школьно­му обучению.

Для оказания помощи открываются группы: младшая (от 2,5 до 3,5 лет); средняя (от 3,5 до 5 лет); старшая (от 5 до 6 лет).

После окончания специального дошкольного учрежде­ния или группы ребенок, в зависимости от диагностичес­ких показателей, переводится в специальную школу со­ответствующего типа, класс для детей с ЗПР в общеобра­зовательной школе или в обычный класс Общеобразова­тельной школы.

Дети школьного возраста с задержкой психического развития могут обучаться:

1) в специальных образовательных учреждениях —
школы VII вида (организованы в нашей стране в
начале 80-х гг. XX века);

2) в коррекционных классах при общеобразовательных
школах (на основании приказа Министерства обра­зования России «О введении в действие норматив­ных документов, регламентирующих деятельность
специальных образовательных школ для детей с
ЗПР», 1981).

К особенностям обучения в коррекционном классе от­носятся: адаптированные в соответствии со специальным образовательным стандартом программы и учебные пла­ны; изучение специальных предметов (развитие речи, ознакомление с окружающим миром, ритмика и т. п.); индивидуально-групповая коррекционная работа.

Координационно-развивающая работа в дошкольных и школьных учреждениях, группах ведется при участии семьи ребенка.

Направление в специальное дошкольное или школьное учреждение или группу осуществляется на основании решения постоянно действующей психолого-медико-педа­гогической комиссии (ПМПК).

Медицинскими показаниями для приема ребенка в специальное дошкольное или школьное учреждение или группу являются типы задержки психического развития конституционального, соматогенного, психогенного и це­ребрально-органического генеза.

Классификации ЗПР

В настоящий момент в отечественной научной литера­туре существуют следующие виды классификаций ЗПР:

1) классификация Т.А. Власовой и М.С. Певзнера
(1967);

2) классификация В.В. Ковалева (1979);

3) классификация К.С. Лебединской (1986).
Рассмотрим каждую из них подробно.

Классификация Т.А. Власовой и М.С. Певзнера ЗПР

Инфантилизм

Состояния

психофизический психический

астенические

церебрастенические

При психическом и психофизическом инфантилизме задержка психического развития первична и связана с воз­действием вредных факторов на центральную нервную си­стему в период беременности. На первый план выступает

отставание в развитии личности (личностная незрелость) и эмоционально-волевой сферы. Эмоции поверхностны и неустойчивы. С трудом формируется чувства критичнос­ти по отношению к себе, долга и ответственности. Интел­лектуально сохранны. При выполнении заданий умеют использовать помощь взрослого. Могут отмечаться либо вялость и пассивность, либо раздражительность, двига­тельное беспокойство, неусидчивость, повышенная возбу­димость. В некоторых случаях наблюдаются головные боли, сниженный аппетит, нарушения сна. Своевремен­ная и правильная психолого-педагогическая помощь при­водит к полной обратимости.

При астенических и церебростенических состояниях на первый план выходят: психомоторная вялость или воз­будимость, нарушения внимания, быстрая утомляемость и, как следствие, отвлекаемость, неспособность к длитель­ному физическому и умственному напряжению.

Астенические состояния снижают темп психического развития ребенка из-за пониженной работоспособности, быстрого выключения из деятельности, колебаний вни­мания. ЗПР имеет первичный характер, так же как и при психическом инфантилизме. Интеллектуально сохранны. Обучению мешают либо вялость, заторможенность, либо возбудимость, двигательное беспокойство, раздражитель­ность. Затруднен процесс овладения чтением (часто теря­ют строку, не выделяют предложений, читают по догад­ке, не делают смысловых ударений), письмом (не дописы­вают буквы и слова, пропускают буквы, слоги, слова, пе­реставляют буквы, соединяют несколько слов в одно), счетом (часто не овладевают приемами устного счета, са­мим понятием числа, плохо запоминают таблицу умно­жения; не могут удерживать в уме условия задачи, теряя ее отдельные элементы).

Достаточно легко корректируется при своевременной помощи даже в условиях массовой школы, но при инди­видуальном подходе, который должен включать в себя обучение в классах выравнивания, но не более трех лет, с последующим переводом в обычные классы. В процесс

обучения должны вводится игровые элементы, яркий на­глядный материал. Объем заданий должен быть меньше, чем для детей, чье развитие соответствует норме.

Психический инфантилизм и астенические состояния являются наиболее легкими формами ЗПР.

Церебрально-органическая форма ЗПР является наи­более тяжелой, распространенной и стойкой, поскольку имеет органическую природу. Причинами органических повреждений ЦНС могут быть: травмы беременной и пло­да, тяжелые интоксикации и токсикозы, несовместимость крови матери и плода по группе и резус-фактору; врожден­ные болезни плода, родовые травмы; ранние постнатальные заболевания (в первые два года жизни) —дистрофи-рующие инфекционные заболевания, мозговые травмы. В отличие от умственной отсталости, которая характери­зуется тотальным недоразвитием мозговых структур, по­вреждения ЦНС носят мозаичный характер. Физически незрелы. Наблюдается ущербность эмоционально-волевой сферы. Нарушения познавательной деятельности прояв­ляются в слабости памяти, внимания, подвижности пси­хических процессов. Данная форма ЗПР граничит с дебильностью. Отличия заключаются в том, что детям с церебрально-органической формой ЗПР, в отличие от де­тей с дебильностью, свойственны любознательность (у них имеется познавательный интерес, они задают вопросы), адаптивность (достаточно легко адаптируются в обстанов­ке), контактность, наблюдательность. Умеют пользовать­ся помощью взрослых при выполнении заданий и перено­сить опыт решения на последующие задания. Однако, в условиях массовой школы практически необучаемы. С точки зрения авторов И.А. Юркова, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, данный вариант отклоняющегося развития не может рассматриваться в рамках ЗПР, поскольку име­ет постоянный характер и даже при своевременном медико-психолого-педагогическом коррекционном воздействии дети с данным видом аномалии не достигают состояния нормы ни в период обучения в школе, ни позже. Рекомен­дуется обучение в специальных классах и школах.

Классификация В.В. Ковалева. ЗПР

Дизонтогенетические

Энцефалопатические Интеллектуальня , недостаточность

связанная с дефектами

анализаторов и органов

чувств связанная с дефектами

воспитания и дефицитом информации

Выделение форм ЗПРпо пограничные формы интел­лектуальной недостаточности.

1. При дизонтогенетических ЗПР недостаточность обу­словлена механизмами задержанного или искаженного
развития ребенка.

2. При энцефалопатических — в основе лежит органи­ческое повреждение мозговых механизмов на ранних эта­
пах онтогенеза.

3. Интеллектуальная недостаточность обусловлена
действиями механизма сенсорной депривации и связана с
дефектами анализаторов и органов чувств.

Интеллектуальная недостаточность связана с дефекта­ми воспитания и дефицитом информации, начиная с ран­него детства.

Классификация К.С. Лебединской

Выделение форм ЗПРпо генезу задержки психическо­го развития.

1. ЗПР церебрально-органического генеза является са­мым распространенным типом ЗПР.Нарушения в эмо­ционально-волевой и познавательной деятельности, вы­зываемые им, являются наиболее выраженными. Соответ­ствует типу, выделенному в классификации Власовой— Певзнер.

74

Задержка развития представлена органическим инфан­тилизмом, который может проявляться в одной из двух форм: неустойчивый органический инфантилизм и тор­мозимый органический инфантилизм.

Для неустойчивого органического инфантилизма ха­рактерны психомоторная расторможенность, эйфорический оттенок настроения, импульсивность, повышенная внушаемость. Дети с данным видом обладают низкой спо­собностью к систематической деятельности и волевым уси­лиям. У них не формируются стойкие эмоциональные привязанности.

Для тормозимого органического инфантилизма харак­терны пониженный фон настроения, нерешительность, боязливость, безынициативность.

ЗПР церебрально-органического генеза, в отличии ЗПР конституционного, соматогенного и психогенного генеза, которые при условии индивидуального подхода могут быть компенсированы в условиях массовой школы, корректи­руется только при сочетании медицинского лечения с пси­холого-педагогической коррекцией в рамках специальных школ.

2. ЗПР конституционального генеза соответствует пси­хическому инфантилизму по классификации Власовой— Певзнер. Может быть представлена наследственно обуслов-

ленным психическим инфантилизмом и психофизическим инфантилизмом, в последнем из которых выделяют два вида: гармонический и дисгармонический инфантилизм.

3. ЗПР соматогенного генеза обусловлена длительной
соматической недостаточностью различного генеза: врож­денными и приобретенными пороками соматической сфе­ры, хроническими инфекциями, аллергическими состоя­ниями. Соответственно, в замедлении темпа психическо­го развития большая роль принадлежит стойкой астении,
которая и снижает и общий психический тонус.

4. ЗПР психогенного генеза возникает как результат
неблагоприятных условий воспитания, которые ограни­чивают или искажают психическое развитие уже на ран­
них этапах развития ребенка. Неблагоприятные условия
среды, оказывая травмирующее влияние на психику ре­бенка, могут привести к стойким сдвигам нервно-психи­ческой сферы, в результате чего возникает патологиче­ское развитие личности.

Данный тип ЗПР необходимо отличать от педагогиче­ской запущенности, которая, не представляя собой пато­логию, есть следствие дефицита знаний и умений.

ЗПР психогенного происхождения имеет три вида:

1) аномальное развитие личности по типу психической
неустойчивости;

2) аномальное развитие личности по типу кумира семьи;

3) аномальное развитие личности по невротическому
типу.

1. Аномальное развитие личности по типу психиче­ской неустойчивости чаще всего является следствием гипоопеки. В результате безнадзорности, у ребенка не вос­питываются формы поведения, позволяющие тормозить возникающие аффекты, а также чувства долга, ответствен­ности, не стимулируется развитие познавательной деятель­ности. Патологическая незрелость эмоционально-волевой сферы проявляется в виде повышенной внушаемости, аф­фективной лабильности, импульсивности. В результате ребенок не обладает достаточным уровнем знаний и пред­ставлений, необходимых для обучения в школе.

2. Аномальное развитие личности по типу «кумир
семьи». Обусловлено гиперопекой. Мелочная опека при­
водит к формированию у ребенка эгоизма и эгоцентриз­ма, лени, паразитической установки.

3. Аномальное развитие личности по невротическо­му типу происходит в дисфукциональных семьях дефор­мированных в сторону жестокости, деспотичности, агрес­сивности. Такие условия задерживают развитие познава­тельной деятельности и способствуют формированию эмо­ционально незрелой личности: боязливой, нерешительной,
пассивной.

Сходства между задержкой психического развития и умственной отсталостью (олигофренией)

1. И при ЗПР и при УО дети при поступлении в школу:
т не воспринимают школьные требования,

■ не интересуются учебным процессом,

■ не подчиняются правилам поведения в школе.

2. К окончанию первого класса массовой школы не
справляются с программой и в чтении, письме, счете об­наруживают сходные ошибки:

■ элементарные счетные операции вызывают трудности,

■ не знают букв,

■ испытывают проблемы при звуко-буквенном анализе,

■ не умеют писать под диктовку.

Отличия между задержкой психического развития и умственной отсталостью (олигофренией)

1. Характер поражения. При ЗПР аномалия опреде­ляется задержкой развития в онтогенезе наиболее моло­дых в эволюционном отношении отделов нервной систе­мы (лобных областей и их связей с другими областями коры и подкорки). При УО основным патогенетическим фактором является органическое поражение коры боль­ших полушарий головного мозга.

2. Темп развития. При ЗПР в случае адекватной и
своевременной психолого-педагогической коррекционной
работе может наступить полная обратимость симптома.
При УО даже при медико-психолого-педагогическом со­
провождении ребенка обратимости симптоматики в про­цессе компенсации не возникает. Поражение имеет тоталь­ный, необратимый характер.

3. Высшая нервная деятельность. При ЗПР характер­
на большая сила нервных процессов — возбуждения и
торможения, высокая подвижность и менее выраженная
склонность процесса возбуждения к иррадиации. Недо­развитие высших психических функций у детей с ЗПР,
в отличие от олигофренов, носит временный характер.

4. Моторика при ЗПР в большинстве случаев достигает
достаточно высокого уровня развития. Движения отлича­ются ловкостью: скоординированны, целенаправленны,
четки. При УО моторика недоразвита: движения нелов­ки, плохо скоординированны, замедленны. Явно выраже­но недоразвитие сложных форм движений, преимуществен­но мелкой мускулатуры рук. Низкий уровень переключаемости с одного движения на другое. Дети с умственной
отсталостью не могут выполнить задание на движение по
словесной инструкции.

5. Качество речи. При ЗПР нет грубых нарушений
произношения, лексики, грамматики. Недоразвитие
фонематического слуха быстро преодолевается. В случае
непонимания текста или задания, предпринимают само­стоятельные целенаправленные усилия: повторное чтение,
вопросы к учителю. Словарный запас больше, чем у оли­-гофренов, например, легко, не испытывая трудностей в
подборе слов, могут передать содержание сказки. При УО
имеются грубые дефекты речи, бедность словаря, трудно­сти в понимании текста и при формулировании мыслей.
Отсутствует стремление к пониманию.

6. Игровая деятельность. У детей с ЗПР нарушений
в игровой деятельности нет: они активны и самостоя­тельны. Рисование, слушание и воспроизведение сказок
и рассказов соответствует норме, У детей-олигофренов

игры носят элементарный, стереотипный, подражатель­ный характер. В результате неразвитости абстрактного мышления не умеют принимать на себя роли, их игры бессюжетны.

7. Познавательная деятельность у детей ЗПР от­носительно сохранна. Способность к обобщению и отвле­чению находится на границе нормы. У детей с УО позна­вательная деятельность недоразвита, что выявляется прак­тически при решении любой задачи.

8. Моторика, речь, пространственные и зрительные
представления у детей с ЗПР сохранны. У детей-олигоф­-
ренов, особенно в раннем детстве, недоразвиты все сторо­ны психики.

9. Дети с ЗПР обладают способностью принимать по­
мощь взрослого и переносить принцип решения на анало­гичные задачи, самостоятельно замечать свои ошибки.
Дети-олигофрены данной способностью не обладают, и она
у них и не развивается.

10. Зона ближайшего развития детей с ЗПР значитель­но превышает потенциальные возможности детей с УО.

Р. 8. Дифференциальную диагностику при разграниче­нии ЗПР и УО необходимо проводить в виде обучающего эксперимента.

Вопросы

1. Дайте определение задержке психического развития. Что яв­ляется причинами возникновения данной аномалии?

2. Выделите общее и частное в классификациях ЗПР.

3. Как влияет психоэмоциональный фон семейных отношений на
психическое развитие ребенка?

4. Выделите наиболее благоприятные условия для развития пси­хически полноценной личности.

У Литература

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей /Под ред. К.С. Лебединской. — М.: Педагогика, 1982.

2. Демьянов Ю.Г. Диагностика психических нарушений. — СПб.:
Респекс, 1999.

3. Дети с нарушениями в развитии: Хрестоматия. — М.: Меж-
дународная педагогическая академия, 1995.

4. Коррекционная педагогика. Основы обучения и воспитания
детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для сту­дентов средних педагогических учебных заведений/ Под ред.
Пузанова Б.П. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.

5. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и от­клонениями развития / Под ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микад-
зе. — СПб.: Питер, 2001.

3.3. Нарушения речи, письма и чтения

Речь— это процесс практического применения чело­веком языка в целях общения с другими людьми. Речь имеет свойства, к которым относятся:

1) содержательность, определяемая количеством вы­раженных в ней мыслей, чувств и их соответствием
действительности;

2) понятность, которая зависит от правильности по­
строений предложений и постановки ударений в сло­вах, лексических значений слов, а также расстанов­ки логических пауз;

3) выразительность — зависит от эмоциональной на­сыщенности;

4) воздейственностъ — степень влияния речи субъекта
на мысли, чувства, поведение, волю других людей.

Формирование речи происходит в процессе общего психофизического развития ребенка.

Анатомо-физиологическими механизмами речи явля­ются:

1) слуховая, зрительная и моторная системы;

2) целостность и сохранность всех структур мозга;

3) взаимодействие зон коры правого и левого полушарий;

4) сохранность речеслуховой и речедвигательной зон;

5) координированная работа мышц отделов перифери­ческого речевого аппарата;

6) сохранность артикуляционного отдела.

Периферический речевой аппарат регулируется цент­ральной нервной системой. Соответственно, для того* что­бы формирование речи происходило в соответствии с нор­мой, необходимо сочетание следующих условий:

1) сохранность центральной нервной системы;

2) сохранность зрительной и слуховой систем;

3) наличие активной языковой среды.

По определению Л.М. Беляковой и Е.А. Дьяковой, у здорового ребенка постепенно, в период от 1 года до 5 лет происходит формирование фонематического восприятия, лексико-грамматической стороны речи и развивается нор­мативное звукопроизношение.

При развитии, соответствующем норме, развитие речи проходит следующие этапы.

Первая половина первого года жизни: вокализация, гуление, лепет.

Вторая половина первого гада жизни: появление условных рефлексов на словесные раздражители.

К концу первого года жизни: понимание значения ряда слов, начало произношения первых слов.

К полутора годам: появление простых фраз, их постепенное усложнение с параллельным фонологическим, морфологическим, синтаксическим оформлением речи.

К трем годам заканчивается формирование основных лексико-грамматических конструкций обиходной речи, осуществляется переход к овладению развернутой фразо­вой речью.

К пяти годам заканчивается развитие механизмов ко­ординации между дыханием, фонацией и артикуляцией.

В пять-шестъ лет начинает формироваться способность к звуковому анализу и синтезу.

В шестъ-семъ лет, при создании обучающих условий, происходит овладение письменной формой речи.

Ранний детский возраст, как отмечает Л.И. Каплан, является сензитивным периодом в овладении речью. В нем выделяют следующие критические этапы развития: один-два года, три года и шесть-семь лет.

При неблагоприятных социальных факторах развития ребенка, например, депривации, дисфункциональной се­мье, может возникнуть явление госпитализма, которое характеризуется неумением говорить, плохим понимани­ем речи, задержкой психического развития.

Нарушения речи — «собирательный термин для обо­значения отклонений от речевой нормы, принятой в дан­ной языковой среде, полностью или частично препятству­ющих речевому общению и ограничивающих возможнос­ти социальной адаптации человека»¹.

Выделяют следующие виды нарушений развития речи:

1) общее недоразвитие речи (ОНР);

2) фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН).

1. Особенностью общего недоразвития речи при нормаль­
ном слухе и первично сохранном интеллекте является на­
рушение формирования всех компонентов речевой систе­мы, относящихся и к звуковой, и смысловой стороне.

Выделяют (по Р.Е. Левиной) три уровня речевого раз­вития при ОНР:

1) полное отсутствие общеупотребительной речи;

2) частичная сформированность речи (небольшой сло­варный запас, аграмматическое построение фраз);

3) развернутая речь с элементами недоразвития (выяв­ляются во всей речевой системе: звукопроизношении, сло­варе, грамматическом строе, связной речи).

Лексико-грамматическая и фонетико-фонематическая речь при нерезко выраженном общем недоразвитии не-сформированы. В ряде случаев, патологический ход рече­вого развития протекает на фоне нарушения деятельнос­ти центральной нервной системы.

2. При фонетико-фонематическом недоразвитии
(ФФН) происходит нарушение процессов формирования
произносительной системы родного языка вследствие де­
фектов восприятия и произношения фонем.

Является достаточно распространенным нарушением и может наблюдаться у детей с различными видами рече-

¹Титов В.А. Специальная педагогика: Конспект лекций. — М.: Приор-издат, 2004.

вых расстройств. Требует целенаправленной логопедиче­ской работы.

Характерными особенностями ФФН являются: непра­вильное произношение отдельных звуков; неправильное произношение одной или нескольких групп звуков; не­достаточное фонематическое восприятие нарушенных зву­ков; затрудненность восприятия акустической и артику­ляционной разницы между оппозиционными фонемами; замена одного звука другим; смешение звуков; значитель­ные трудности с фонематическим анализом и синтезом, а также при обучении чтению и письму.

Патогенетической основой нарушений речи являют­ся: локальное поражение головного мозга, органическое поражение речевых зон коры головного мозга, органиче­ское поражение нервной системы, мозговые заболевания (инсульт, опухоли) и травмы мозга, анатомические дефек­ты, например, нарушения строения артикуляционного аппарата, в том числе зубочелюстные аномалии, психотравмирующие ситуации.

Причины возникновения аномалии: внутриутробные патологии; родовые травмы; соматические заболевания в первые годы жизни; сотрясения мозга; вегетативные дис­функции; неблагоприятная среда развития.

Виды, нарушений по Л.И. Беляковой и Е.А. Дьяковой: 1) дислалия; 2) нарушения голоса; 3) риноналия; 4) ди­зартрия; 5) заикание; 6) алалия; 7) афазия.

1. Дислалия — нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и сохранной иннервации (обес­печенности) речевого аппарата.

Различают механическую дислалию, вызванную нару­шением строения артикуляционного аппарата (неправиль­ные прикус, неправильное строение зубов или твердого неба, короткая уздечка языка, аномально большой или маленький язык) и функциональную дислалию, связан­ную со спецификой языковой среды, в которой проходит развитие ребенка (неправильное речевое воспитание ре­бенка в семье, педагогическая запущенность, незрелость фонематического восприятия, одновременное изучение нескольких иностранных языков).

2. Нарушения голосамогут быть в любом возрастном
периоде от детского до старческого. В подростковый пе­
риод изменения голоса связаны с эндокринной перестрой­
кой организма.

Выделяют две большие группы голосовых нарушений:

■ по степени сохранности;

■ по причинам возникновения.

Нарушения голоса по степени его сохранности могут быть двух видов; 1) дисфония (частичное отсутствие голо­са) и 2) афония (полное отсутствие голоса). По причинам нарушения — 1) органические — в основе возникновения дефекта лежат хронические воспалительные процессы голосового аппарата или его анатомические изменения, например, хронические ларингиты или состояния после хирургических вмешательств на гортани и мягком небе, и 2) функциональные (голосовое переутомление, отдель­ные инфекционные заболевания, стрессы).

3. Риноналия— нарушение тембра голоса и звукопро-изнесения, обусловленное анатомо-физиологическими де­фектами речевого аппарата. Причина: анатомический де­фект (открытая либо прикрытая расщелина между носо­вой и ротовой полостью (на верхней губе, десне, твердом
и мягком небе) часто сочетающаяся с зубочелюстными
аномалиями. Проявляется риноналия в невнятности речи.
В крайних проявлениях речь перестает быть понятна
окружающим.

4. Дизартрия— нарушение произносительной сторо­ны речи, обусловленное недостаточной иннервацией рече­вого аппарата. Проявляется в виде расстройств звукопро-изношения, голосообразования, темпоритма речи, инто­нации. Степень выраженности дефекта многовариативна
и колеблется от анартрии — полной невозможности про­изнесения речевых звуков, до стертой дизартрии — мало
заметной нечеткости произношения. Может возникнуть в
любом возрастном периоде в результате органического
поражения нервной системы.

5. Заикание— нарушение темпо-ритмической органи­зации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц

речевого аппарата (повторения звуков, слогов, слов; удлинения звуков; обрыв слов; вставки). Проявляется в определенных ситуациях, в результате чего, как правило, возникает реакция избегания таких ситуаций и ограниче­ния общения.

В большинстве случаев, возникает у детей в возрасте от двух до шести лет в результате поражения определен­ных структур центральной нервной системы, изменений речевой нагрузки, психотравмы. Проявляется в виде су­дороги мышц при попытке начать речь или в момент речи. Сопровождается сопутствующими движениями. В ранний подростковый период (десять-одиннадцать лет) лет может начать формироваться логофобия — стойкий страх рече­вого общения с навязчивым ожиданием речевых неудач.

6. Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вслед­ствие органического поражения речевых зон коры голов­ного мозга. Один из наиболее тяжелых и сложных дефек­тов. Характерными особенностями являются позднее по­явление и замедленное развитие речи, ограниченный за­пас слов. Выделяют две формы: экспрессивную и импрессивную (сенсорную).

При экспрессивной форме степень выраженности де­фекта может варьироваться от полного отсутствия устной речи до связных высказываний, но с ошибками. Не фор­мируется звуковой образ слова, слоговая структура слов упрощается, возникают пропуски, перестановки и заме­ны звуков, слогов, слов во фразе. Ребенок понимает и адек­ватно реагирует на речь, обращенную к нему, только в рамках конкретной ситуации.

При импрессивной форме слух полностью сохранен. Характеризуется расстройством фонематического воспри­ятия. Проявляется дефектами в диапазоне от полного не­различения речевых звуков до затрудненного восприятия устной речи на слух. Понимание речи либо отсутствует, либо ограничено. Высокий уровень чувствительности к звуковым раздражителям Без специального коррекционного воздействия речь не формируется.

6. Афазия— полная или частичная утрата речи (по­нимания или ее производства), обусловленная локальными

поражениями головного мозга. Формы выделяются по сте­пени тяжести. Чаще возникает в пожилом возрасте в ре­зультате травм мозга или мозговых заболеваний, напри­мер, инсульта. У детей диагностируется, когда органиче­ское повреждение мозга происходит после овладения ре­чью. Проявляется в нарушении дальнейшего развития речи, распаду сформированной речи. Следствием афазии стано­вятся нарушения поведения в виде агрессивности, раздра­жительности, конфликтности. Компенсаторные возможно­сти во всех возрастных категориях резко ограничены. По­мощь осуществляется в медицинских учреждениях.

Нарушения письма и чтения

1. Дисграфия — частичное расстройство процессов
письма, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошиб­ках письма. Типичными ошибками письма при дисгра­фии являются: смешение и замена букв; искажение звуко-слоговой структуры слова; нарушения слитности на­
писания отдельных слов в предложении, разрыв слова на
части, слитное написание слов; аграмматизм; смешение
букв по оптическому сходству.

Выделяют виды дисграфии:

ü артикуляторно-акустическую (фонетические наруше­ния);

ü акустическую (несформированность процессов
фонематического восприятия)

ü оптическую (замена и искажение сходных по начер­
танию букв).

2. Аграфия— полное нарушение процессов письма.

Причиной дисграфии и аграфии является недостаточ­ная готовность психических процессов, формирующихся в процессе развития устной речи.

3. Дислексиея — частичное нарушение чтения. Про­
является в многочисленных стойко повторяющихся ошиб­ках. Например, замены, перестановки, пропуски букв.

К формам дислексии относят:

■ фонематическую (путание букв, которые обознача­ют сходные по акустико-артиркуляционным пара-

метрам звуки; побуквенное чтение; вставки, пропус­ки, перестановки);

■ семантическую (механическое чтение, без понима­ния смысла);

■ аграмматическую (грамматические ошибки при чте­нии предложений);

■ мнестическую (незапоминание букв и невозможность
их сопоставления с соответствующими звуками);

■ оптическая (смешение сходных по начертанию букв).
4. Алексия— полная неспособность овладеть чтением.
Дети с дисграфиями и дислексиями нуждаются в

логопедической помощи.

1. Физические и моторные особенности. Слух и ин­теллект сохранны. Резко выражены отклонения в разви­тии речи. Вторичными дефектами являются ограничен­ность мышления, затруднения в чтении и письме, откло­нения в эмоционально-волевой сфере.

2. Уровень работоспособности. При речевых расстрой­ствах, вызванных органическими поражениями мозга,
у детей отмечаются возбудимость, двигательная растор-моженность, низкая умственная работоспособность, вы­сокий уровень утомляемости и раздражительности. Утом­ление нарастает к вечеру и к концу недели, проявляясь в
усилении головных болей, расстройстве сна, повышении
двигательной активности.

3. Уровень психического развития. Психическое
состояние детей с органическим поражением речи не­
устойчиво, что негативно влияет на уровень работоспо­собности: в период психосоматического благополучия дети
могут достигать достаточно высоких результатов в учебе,
но сознание своей неполноценности в общении приводит
к аффективным срывам, а впоследствии и к изменениям
характера (замкнутости, негативизму). В некоторых слу­чаях наблюдаются апатия и равнодушие. Нарушения

в эмоционально-волевой сфере характеризуются расстрой­ствами настроения, эмоциональной неустойчивостью, низ­ким уровнем контроля за собственной деятельностью.

Дети с речевыми дефектами функционального проис­хождения эмоционально реактивны, легко дают невроти­ческие реакции в ответ на замечание, плохие оценки, не­уважительное отношение. В поведенческом плане прояв­ляется негативизм, возбудимость, агрессия или повышен­ная застенчивость и нерешительность, высокий уровень тревожности.

4. Уровень развитие интеллекта. Интеллект сохра­нен, но вследствие затруднений в восприятии и воспроиз­ведении речи как вторичный дефект развивается ограни­ченность мышления.

5. Уровень развития речи: речь неразвита. Преоблада­ют простые предложения, низкий словарный запас.

6. Внимание неустойчиво, характеризуется высоким
уровнем переключаемости.

7. Восприятие: объем восприятия в границах нормы,
но в результате низкого уровня работоспособности объем
его значительно снижен.

8. Память неустойчива.

9. Высшая форма игровой деятельности (сюжетно-ро-левая игра) сформирована.

10. Особенности обучения в школе. При наличии не­
ярко выраженных дефектов речи возможно обучение в
условиях массовой школы при условии целенаправлен­
ной и систематической логопедической работы. Сложные
речевые дефекты требуют обучения детей в специальных
образовательных учреждениях.

Вывод:При своевременной медико-психолого-педагогической работе в зависимости от степени выраженности дефекта может наступить полное или частичное его уст­ранение.

Дети с дефектами речи дошкольного возраста могут обучаться: в яслях-саде для детей с нарушениями речи, логопедическом детском саде, группах для детей с нару­шениями речи при детских садах общего типах.

Дети с дефектами речи школьного возраста обучаются в учебно-воспитательных комплексах (УВК) для детей с нарушениями речи, школах для детей с нарушениями речи (V вида), логопедических пунктах при общеобразователь­ных школах, группах для детей с нарушениями речи при детских домах общего типа.

Дети с нарушениями.речи дошкольного и школьного возраста могут получить специализированную помощь в системе здравоохранения (логопедические кабинеты при детских поликлиниках, стационары и полустацио­нары при детских больницах, диспансерах, специализи­рованных центрах медицинских институтов, детские са­натории) и в коррекционно-развивающих центрах, в ко­торых оказывается комплексная помощь детям с нару­шениями речи.

Категории детей со сложным дефектом, имеющие нарушения речи, например, с психическими нарушения­ми, дети со снижением слуха или зрения, умственно от­сталые дети, с нарушением опорно-двигательного аппара­та получают логопедическую помощь в специальных уч­реждениях по ведущему дефекту.

Направление в специальное дошкольное или школьное учреждение или группу осуществляется на основании медицинских показаний.

Классификации

1. Клинико-педагогическая классификация Г.В. Чир-киной.

2. Психолого-педагогическая классификация, разрабо­танная Р.Е. Левиной и сотрудниками Института коррек- ционной педагогики РАО.

1. Клинико-педагогическая классификация Г.В. Чир-киной(объединяет психолого-лингвистические и клини­ческие критерии)

Нарушения устной речи

оформления речи афония, дисфония

— брадилалия
—тахилалия

— заикание

судорожным состоянием мышц речевого аппарата —дислалия — риноналия

в) обусловленные анатомо-физиологи-ческими дефектами речевого аппарата

— дизартрия

— ал алия

— афазия

а) расстройство фонационного оформления речи: афо­ния, дисфония (отсутствие или нарушение голоса); бради­лалия (патологически замедленный темп речи); тахила­лия (патологически убыстренный темп речи); заикание
(нарушение темпо-ритмической организации речи);

б) нарушения речи, обусловленные судорожным состо­янием мышц речевого аппарата: дислалия (при нормаль­
ном слухе и сохранной иннервации (обеспеченности) ре­чевого аппарата нарушение произносительной стороны
речи); риноналия (нарушение тембра голоса и звукопро-изнесения);

в) нарушения речи, обусловленные анатомо-физиоло-гическими дефектами речевого аппарата: дизартрия (на­
рушение произносительной стороны речи), нарушения,
обусловленные недостаточной иннервацией речевого ап­парата и нарушения структурно-семантического оформ­ления высказывания: алалия (отсутствие или недоразви­тие речи вследствие органического поражения речевых зон
коры головного мозга); афазия (полная или частичная
утрата речи, в результате локальных поражений головно­го мозга).

дислексия (алексия)

частичное (полное)

нарушение процессов чтения

дисграфия (аграфия) частичное(полное)

специфическое нарушение процессов письма

2. Психолого-педагогическая классификация, разрабо­танная Р.Е. Левиной и сотрудниками Института коррекционной педагогики РАО.

Нарушение языковых средств общения (компонентов речи)

Фонетико-фонематическое Общее недоразвитие речи

недоразвитие речи (ФФН) (ОНР)

При фонетико-фонематическом недоразвитии (ФФН) происходит нарушение процессов формирования произно­сительной системы родного языка у детей с различными расстройствами вследствие дефектов восприятия и произ­несения фонем.

Особенностью общего недоразвития речи при нормаль­ном слухе и первично сохранном интеллекте является нарушение формирования всех компонентов речевой сис­темы, относящихся и к звуковой, и смысловой стороне.

Общее недоразвитие речи (ОНР) — это сложные рече­вые расстройства, при которых происходит нарушение формирования всех компонентов речевой системы.

Нарушения письма и чтения в данной классификации трактуются как отсроченные проявления фонетико-фонематического недоразвития речи или общего недоразвития речи, обусловленные несформированностью фонетических и морфологических обобщений в устной речи.

Вопросы

1. Что такое «речь»? Каковы-ее основные свойства?

2. Что лежит в основе нарушений речи, письма и чтения?

3. Перечислите виды нарушений.

4. Сравните классификации нарушений речи. Выделите частное
и общее.

1=Ы! Литература

1. Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской пато­психологии. — Ростов н/Д: Феникс, 2000.

2. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и от­клонениями развития / Под ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. — СПб.: Питер, 2001.

3. Специальная педагогика /Под ред. Н.М. Назаровой. —М.: Ака­демия, 2000.

4. Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Етанова и др. Специальная
дошкольная педагогика: Учебное пособие/ Под ред. Е.А. Стребе-
левой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.

3.4. Нарушения зрения

(слепые, ослепшие, слабовидящие)

Зрение — одно из внешних чувств человека, органом которого являются глаза, посредством которых человека получает способность видеть окружающий мир.

Нарушение зрения приводит к ослаблению способнос­ти видеть.

К лицам с нарушением зрения относятся: 1) слепые (полное отсутствие зрения или остаточное зрение, при котором на лучше видящем глазу острота зрения равна или ниже 0,05); 2) слабовидящие (сниженное зрение на лучше видящем глазу с оптической коррекцией от 0,05 до 0,2, косоглазие, и амблиопия).

Выделяют следующие категории детей с нарушения­ми зрения: 1) слепорожденные; 2) рано ослепшие; 3) ли­шившиеся зрения после 3 лет жизни.

Проблемами воспитания и обучения лиц с нарушением зрения (слепых и слабовидящих) занимается отрасль специ­альной педагогики — тифлопедагогика (от греч. tyhlos- слепой). Предметом тифлопедагогики является теория и практика воспитания и обучения слепых и слабовидящих. А основными задачами: разработка содержания, методов воспитания и обучения слепых и слабовидящих; разра-

ботка научных основ компенсации и коррекции нарушен­ных и недоразвитых функций при слепоте и слабовидении; разработка научных методов восстановления нару­шенных и недоразвитых функций при слепоте и слабовидении; внедрение результатов научных исследований в практику специального образования; определение усло­вия развития личности при нарушениях функции зрения; целенаправленная педагогическая работа по социальной адаптации и профессиональной реабилитации лиц с нару­шениями зрения.

1.Слепота — наиболее резко выраженная степень утраты зрения, когда невозможно или очень ограничено зрительное восприятие окружающего мира вследствие глу­бокой потери остроты центрального зрения, или сужения поля зрения, или нарушения других зрительных функ­ций (по Л.И. Плакшиной). Слепота бывает врожденной и приобретенной. Наиболее неблагоприятное воздействие на психофизическое развитие детей оказывает раннее наступ­ление слепоты.

По сохранности остаточного зрения выделяют: 1) тотальную (абсолютную) слепоту (зрительные ощу­щения выключены полностью на оба глаза); 2) практи­ческую слепоту (остаточное зрение), при которой сохра­няется светоощущение или форменное видение. Остаточ­ное зрение характеризуется: неравнозначностью и несо­ответствием параметров взаимодействия различных зрительных функций; неустойчивостью зрительных воз­можностей; низкой скоростью переработки информации; низким качеством переработки информации; из-за сни­жения функциональных возможностей зрения высоким уровнем утомляемости.

2. Слабовидение — значительное снижение остроты зрения на фоне общего заболевания организма, например, миопия (близорукость), гиперметропия (дальнозоркость), астигматизм. Зрительное восприятие при слабовидении характеризуется замедленностью, фрагментарностью,

неточностью и расплывчатостью, но в любом случае оно дает более широкие возможности для познания окружаю­щего мира и свободы передвижения, чем статочное зрение.

Дефекты зрения при слабовидении могут быть прогрес­сирующими и непрогрессирующими (стационарными).

Косоглазие — одностороннее или двустороннее нару­шение бинокулярного зрения вследствие изменил рефрак­ции (преломляющей способности глаз), расстройства ак­комодации (приспособления глаза к рассматриванию пред­метов на разных расстояниях); конвергенции (сведение осей глаз для видения предметов на близком расстоянии).

Амблиопия — не имеющие видимой анатомической или рефракционной основы формы поражения зрения.

Патогенетическая основа: поражение проводящих путей и зрительной зоны коры головного мозга, а также хрусталика.

Причинами возникновения врожденной слепоты явля­ются повреждения плода в период внутриутробного раз­вития, или заболевания плода в результате инфекцион­ных и воспалительных заболеваний, или нарушения об­менных процессов у женщины в период беременности, слепоты матери и/или отца (по наследству), врожденные мозговые опухоли. Приобретенные аномалии зрения мо­гут возникать в результате заболеваний органов зрения (приобретенная катаракта, атрофия зрительного нерва, глаукома (повышенное внутриглазное давление), травм, кровоизлияния, заболевания центральной нервной систе­мы (менингит, опухоль мозга, менингоэнцефалит), ослож­нения после некоторых общих заболеваний, например, гриппа, кори, скарлатины.

Характеристика слепых детей

1. Физические и моторные особенности, работоспособ­ность. Категория слепых детей подразделяется на слепо­рожденных и ослепших (утративших зрение в дошкольном или школьном возрасте). Большое значение для дальнейше­го развития ослепших детей имеет сохранность зрительных представлений (чем позже произошла потеря зрения, тем

больше объем зрительных представлений, который можно воссоздать за счет словесных описаний). Частично сохра­нившуюся зрительную память необходимо развивать, ина­че произойдет стирание образов. Двигательная сфера огра­ничена. Работоспособность снижена.

2. Уровень психического развития. В результате не­полноты содержания социального опыта возникает свое­образие эмоционально-волевой сферы, характера, чувствен­ного опыта. Слепым и ослепшим детям могут быть свой­ственны два противоположных типа реагирования: раздра­жение, возбудимость, агрессивность или склонность к самоизоляции, неуверенность, пассивность.

4. Развитие интеллекта, речи, внимания, восприятия, памяти. Речь, внимание, память развиваются в пределах нормы. Наблюдается отставание в развитии образного мыш­ления. Логическое мышление развивается нормально. С большим трудом формируется правильное соотношение между отвлеченными знаниями и конкретными представ­лениями. Отвлеченные представления усваиваются легче, чем конкретные. Нормальная мыслительная деятельность слепорожденных и ослепших детей опирается на слуховой, двигательный, кожный и другие анализаторы. На их осно­ве развиваются произвольное внимание, мышление, речь, воссоздающее воображение, логическая память, которые являются ведущими в процессе компенсации.

9. В игровой деятельности и при обучении в школе дети испытывают трудности, тем не менее, при адекват­ном коррекционно-компенсаторном обучении за одиннад­цать лет они могут освоить полное среднее образование и получить специальность, например, массажиста или ра­дио- и электротехника.

1. Физические и моторные особенности, работоспособ­ность. У слабовидящих, несмотря на нарушение (от 0,05 до 0,2), зрение остается основным средством восприятия и, соответственно, другие анализаторы не замещают зри­тельный, как у слепых, и он остается ведущим в учебном

процессе. Однако при зрительной работе наступает быст­рое утомление, в результате чего снижается физическая и умственная работоспособность.

2. Психическое развитие, развитие интеллекта, речи,
состояние внимания, восприятия, памяти. Поскольку
обзор действительности сужен, замедлен, неточен пред­ставления у слабовидящих ограничены и искажены. Про­цессы запоминания и мыслительные операции замедле­ны. Ориентация в пространстве затруднена. У многих сла­бовидящих нарушено цветоощущение. Характерны раз­дражительность, замкнутость, негативизм. Однако при
условии адекватного и своевременного коррекционно-ком-пенсирующего обучения чувственный уровень представ­лений у детей с дефектами зрения о звучащем мире бли­зок к уровню нормально видящих детей.

3. Высшая форма игровой деятельности (сюжетно-ро-левая игра) сформирована.

4. Особенности обучения в школе. При обучении в мас­совой школе дети испытывают определенные трудности
из-за нечеткости и замедленности восприятия. Они не
видят то, что написано на доске, изображений на табли­цах и схемах. Возникают проблемы узнавания характер­ных внешних признаков предметов, различение строк,
сходных по написанию букв и цифр. Последствием этого
становятся проблемы в овладении чтением и счетом. Наи­
более адекватным для слабовидящих является обучение в
специализированных школах, поскольку в них использу­ются соответствующие методы и приемы обучения, а так­
же специальные технические средства, например,
повышенная освещенность, учебники с крупным шриф­том, проекторы.

Вывод.Компенсация слепоты может быть достигнута при условии целенаправленного медико-психолого-педагогического воздействия и является, по Л.И. Солнцевой, целостным психическим образованием (системой сенсор­ных, моторных, интеллектуальных компонентов), кото­рое обеспечивает адекватное и активное отражение внеш-

него мира и создает возможность овладения различными видами деятельности на каждом возрастном этапе.

Дети дошкольного возраста (от двух до семи лет) с нарушением зрения посещают: специальные дошкольные учреждения смешанного вида; детские сады, ясли-сады и дошкольные группы для слепых детей; детские сады, ясли-сады и дошкольные группы для слабовидящих детей; дет­ские сады, ясли-сады и дошкольные группы для детей с косоглазием и амблиопией. Обучение и воспитание в спе­циализированных яслях-садах для детей с нарушениями зрения осуществляется по специальной программе. На­полняемость групп слепых и слабовидящих детей 10 че­ловек, с косоглазием и амблиопией десять-двеннадцать.

Основные цели данных учреждений заключаются в воспитании, лечении и максимальном восстановлении и развитии нарушенных функций зрения, а также подго­товке к школьному обучению. Кроме того, с целью оказа­ния помощи родителям в воспитании слепых и слабо­видящих детей при яслях-садах работают консультатив­ные группы.

Дети школьного возраста обучаются в специальных школах для слепых и слабовидящих (III и IV видов), в которых проводится целенаправленная учебно-воспита­тельная, коррекционно-развивающая, лечебно-восстанови­тельная, социально-адаптационная и профориентационная работа.

Таким образом, основным направлением специального образования детей с нарушениями зрения является коррекционно-компенсирующее направление, способствующее их полноценной социальной адаптации и развитию. Как отмечает Л.И. Плаксина, у ребенка в результате система­тического общения с действительностью формируются компенсаторные навыки пространственной ориентации, обеспечивающие ему адекватные действия.

Направление в специальное дошкольное или школьное учреждение или группу осуществляется на основе медицинского заключения и решения психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).

1. Перечислите виды нарушения зрения.

2. Чем различаются характеристики слепых детей и слабовидящих?

3. Каковы особенности обучения и воспитания детей с наруше­
ниями зрения?

4. Составьте классификацию нарушений зрения.

Литература

1. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном обра­зовании: Учебное пособие для студентов средних педагогиче­ских учебных заведений. — М.: Издательский центр «Акаде­мия», 2001.

2. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учебное
пособие для студентов средних специальных учебных заведе­ний. — М.: Академия, 2000.

3. Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др. Специальная
дошкольная педагогика: Учебное пособие/ Под ред. Е.А. Стребе-левой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.

4. Аксенова Л.И., Архипов Б.А., Белякова Л.И. и др.; Специальная
педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагоги­ческих учебных заведений / Под ред. Н.М. Назаровой.- —
М.: Издательский центр «Академия», 2002.

3.5. Нарушения слуха

(глухие, оглохшие, слабослышащие)

Слух — одно из внешних органов чувств человека, ор­ганом которого служит ухо; способность воспринимать звуки.

Проблемами нарушения слуха занимается сурдопеда­гогика (от лат. зигйиз — глухой) — отрасль специальной педагогики, изучающая проблемы воспитания, обра­зования и обучения детей с нарушениями слуха.

Разделами сурдопедагогики являются:

1) история сурдопедагогики;

2) теория обучения и воспитания детей дошкольного и
школьного возраста, имеющих недостатки слуха;

3) частные методики;

4) сурдотехники.

В рамках суродопедагогики решается ряд задач: изу­чение и обобщение образовательной и воспитательной прак­тики детей с нарушенным слухом; разработка методиче­ских указаний по совершенствованию процесса воспита­ния и образования детей с нарушениями слуха; разработ­ка специальных методик обучения лиц с нарушенным слухом; внедрение результатов научных исследований в практику специального образования; совершенствование технических средств для коррекции и компенсации де­фектов слуха; совершенствование психокоррекционных методов и техник работы по социальной адаптации и со­циально-профессиональной реабилитации лиц с нарушен­ным слухом.

Виды нарушений. По состоянию слуха различают лиц:

1) глухих (глубокое, стойкое двустороннее нарушение,
врожденное или приобретенное в раннем детстве, харак­теризующееся полным отсутствием слуха или резкой сте­пенью его снижения, при которой восприятие речи невоз­можно);

2) слабослышащих (тугоухость — стойкое понижение
слуха, вызывающее затруднения в восприятии речи и име­ющее степень выраженности от небольшого нарушения
восприятия шепотной речи до резкого ограничения вос­приятия речи разговорной громкости).

В рамках детской сурдопедагогики выделяют следую­щие категории детей с нарушениями слуха:

1) глухие дети;

2) позднооглохшие дети (глухие, сохранившие речь);

3) слабослышащие дети.

1. Глухие дети (глубокое стойкой двустороннее нару­шение слуха) — это дети с порогом восприятия выше 80 дб (полное выпадение слуха). Однако абсолютная

глухота достаточно редка. Обычно все же воспринимают­ся отдельные очень громкие, низкие или резкие звуки, например, свистки, звонки. Самостоятельное овладение речью невозможно. Различают раннюю и позднюю глу­хоту.

При ранней глухоте поражение слуха возникает до сформирования речи, и, следовательно, отсутствие речи является вторичным дефектом. Основной при формирова­нии словесно-речевой системы становится письменная речь (чтение, письмо). Основу развития мышления составляет комплекс образов, наглядных представлений, жестовых средств, в результате чего мышление остается наглядно-образным.

2. Позднооглохшие дети(глухие, сохранившие речь).
У позднооглохших детей поражение слуха происходит в
дошкольном или школьном возрасте после овладения ре­
чью. Основная задача при обучении этой категории детей
заключается в сохранении и развитии устной речи.
Не менее важно научить детей познавать действительность
с помощью словесно-логического мышления. Позднооглох­шие дети обучаются отдельно от глухих.

3. Слабослышащие дети.При данном дефекте след­ствием неполноценного слуха является речевое недораз­витие, влияющее на весь процесс общего развития и вза­имодействие с социумом.

Патогенетической основой нарушений слуха являют­ся нарушения функционирования слухового анализатора.

Причины возникновения нарушений слуха: 1) врож­денные (инфекционные и вирусные заболевания женщи­ны во время беременности; внутриутробные интоксика­ции химическими, лекарственными, алкогольными веще­ствами; наследственные заболевания; резус-конфликт; травмы плода) и 2) приобретенные (детские инфекции, например, паротит, скарлатина, корь, эпидемический ме­нингит; грипп; острые и хронические отиты; черепно-моз­говая травма).

Характеристика детей с нарушениями слуха

1. Физические и моторные особенности находятся в
границах нормы.

2. Уровень работоспособности снижен.

3. Уровень психического развития имеет существен­ные отличия в темпе — замедление психического разви­тия после рождения и ускорение в последующие перио­ды. Различия в психической деятельности между слыша­щим и ребенком с нарушенным слухом на начальных эта­
пах онтогенеза незначительные, но с тенденцией к
нарастанию. Если коррекционные мероприятия были на­
чаты своевременно, то с определенного момента различия
начинают уменьшаться: чем благоприятнее условия, тем
быстрее нивелируются недостатки развития ребенка, име­ющего нарушения слуха, по сравнению с развитием нор­мально слышащего ребенка.

Дети с нарушениями слуха часто имеют эмоциональ­ные и поведенческие расстройства, которые формируются как вторичные дефекты вследствие первичного дефекта и сенсорной и социальной депривации. Нарушения слуха, затрудняя ориентацию в окружающем мире, создают пред­посылки к задержкам психического и речевого развития: чем раньше и тяжелее нарушен слух, тем более выражено будет отставание в развитии, еще более усугубляя трудно­сти социальной адаптации.

У глухих детей существенно ограниченные возможно­сти овладения речью оказывают негативное влияние на развитие эмоционально-волевой сферы и познавательных процессов, задерживают формирование характера. В под­ростковом возрасте часто возникают реакции, являющие­ся результатом переживаний по поводу своего дефекта: ипохондрические жалобы, завышенная самооценка, инфантилизм, повышенная внушаемость или замкнутость, неуверенность, негативизм, ранимость. Позднооглохшие дети имеют преимущества в психическом развитии по сравнению с глухими. У слабослышащих отмечается от­клонение от нормы развития психики, что в результате может привести к деформации личности.

4. Уровень развитие интеллекта. Группа детей с на­
рушениями слуха неоднородна: дети с нормальным ин­теллектом, дети с вторичной ЗПР, дети с УО. Сохранность
интеллекта и уровень психического развития связаны со
степенью тяжести слухового дефекта и временем начала
коррекционной работы.

Невербальные функции интеллекта, как правило, раз­виваются в срок. Недоразвитие всех компонентов речи (словаря, звукопроизношения, грамматического строя, связной речи) тормозит формирование абстрактно-логи­ческого мышления. Конкретно-образное преобладает над словесно-логическим мышлением. Недостатки наглядно­го мышления преодолеваются в процессе овладения слова­рем. При условии своевременной коррекционной работы интеллектуальное развитие в дальнейшем приходит к со­стоянию нормы. У глухих детей компенсация основана на формировании словесной речи и речевого мышления (устную речь глухие дети воспринимают с помощью зре­ния (чтение с губ): под влиянием обучения их мышление становится подвижным, критичным и самостоятельным. Слабослышащие дети из-за неуспеваемости в массовой школе и недостатков речи могут быть ошибочно приняты за умственно отсталых или детей, с недостатками речи. Во избежание подобных ошибок необходимо тщательно исследовать слух у детей (учитывая, что о наличии слухо­вых нарушений, при исключении зрительного восприя­тия речи, свидетельствует восприятие шепота на расстоя­нии менее трех метров, а при нормальном слухе ребенок должен с расстояния шести или семи метров слышать и повторять сказанные слова и фразы).

5. Уровень развития речи. Внимание. Основной про­блемой при нарушениях слуха являются расстройства
речи: 1) замедлен темп формирования речи; 2) выражено
недоразвитие звуко-буквенного анализа, что приводит к
нарушению фонетической стороны речи, 3) бедный сло­варный запас и ассоциативные связи; 4) слова долго не
используются как средства общения. Чтение и письмо
имеют большее значение по сравнению с устной речью

для интеллектуального и психического развития. Внима­ние соответствует норме.

6. Восприятие. Память. Затруднено формирование
расчлененного и обобщенного восприятия. Память близ­ка норме, но у глухих замедлено развитие словесной па­мяти.

7. Высшая форма игровой деятельности (сюжетно-
ролевая игра) — сформирована.

10. Особенности обучения в школе. При условии коррекционно-компенсаторного обучения глухие дети за две­надцать лет овладевают программой восьмилетней шко­лы и получают профессиональную подготовку. Посколь­ку уровень развития слабослышащих детей зависит от времени снижения слуха и условий воспитания, то в шко­лах для слабослышащих существует два отделения. В пер­вое принимаются дети, владеющие развернутой речью с легкими нарушениями грамматики, специфическими ошибками письма и неточным произношением, а во вто­рое — с глубокими нарушениями речи. За двенадцать лет дети из первого отделения получают общее среднее обра­зование, а дети из второго — неполное среднее и профес­сиональную подготовку. Дети со сниженным слухом, но сформированной речью при условии индивидуального под­хода могут обучаться в массовой школе.

Вывод. При условии специального и своевременного обучения дети с нарушениями слуха могут быть успешно интегрированы в общество как его полноценные члены.

Глухие и слабослышащие дети раннего и дошкольного возраста в соответствии с Типовым положением о до­школьном образовательном учреждении (ДОУ) могут вос­питываться и обучаться в: специальных детских садах для глухих и /или слабослышащих детей; детских садах ком­бинированного вида; дошкольных группах и отделениях в специальных коррекционных общеобразовательных шко­лах, школах-интернатах для глухих или для слабослыша­щих и позднооглохших детей; образовательных учрежде­ниях компенсирующего вида для глухих или для слабо­слышащих детей дошкольного и школьного возраста

«Начальная школа — детский сад» и «Школа — детский сад». Обучение детей чтению и письму печатными буква­ми начинается с двухлетнего возраста. В структуре обра­зовательных учреждений компенсирующего вида для глу­хих или для слабослышащих детей могут также быть груп­пы и для детей преддошкольного и дошкольного возрас­та, или только начальные классы, или все классы, с первого по десятый-двеннадцатый школы для слабослы­шащих или глухих детей. Соответственно, в данных уч­реждениях реализуются две образовательные программы: 1) дошкольного образования для глухих или для слабос­лышащих и позднооглохших детей и 2) школьного обра­зования для глухих или для слабослышащих и поздноог­лохших детей. Большинство специальных дошкольных учреждений интернатного типа.

Дети школьного возраста с частичным нарушением слуха (слабослышащие и позднооглохшие дети) обучают­ся в специальных школах II вида, уровень образования в которых отвечает нормативным требованиям государствен­ного общеобразовательного стандарта. Основу педагоги­ческого процесса в школах II вида составляет коррекционно-развивающий принцип обучения, имеющий особую содержательную и методическую направленность.

В условиях массовой школы слабослышащему ребенку должна быть предоставлена помощь специалиста-сурдо­педагога.

Направление в специальное дошкольное или школьное учреждение или группу осуществляется на основании медицинских показаний и решения постоянно действую­щей психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).

Классификации

Существуют следующие классификации нарушений слуха:

1) классификация Ж.В; Неймана;

2) Международная классификация;

3) Педагогическая классификация Р.М. Боскис.

1. Классификация Л.В. Неймана(1961)

Слабослышащие дети

по величине средней потери слуха

(от 500 до 4000 герц)

I степень — не выше 50 дБ

II степень — от 50 до 70 дБ
III степень — более 70 дБ

Глухие дети по объему воспринима­емых частот

I группа — 125-250 Гц

II группа — 125-500 Гц
III группа — 125-1000 Гц

VI группа — 125-2000 Гц и выше

Условная граница между тугоухостью и глухотой со­ставляет 85 дБ.

2. Международная классификация(1988)

Тугоухость Глухота

по средней потере слуха в диапазоне более 90 дБ.

трех частот: 500,1000 и 2000 Гц

I степень — 26-40 дБ

II степень — 41-55 дБ
III степень — 56-70 дБ;

VI степень — 71-90 дБ

Педагогическая классификация Р.М. Боскис

(50-егг. XX в.)

Классификационные критерии:

1) степень поражения;

2) уровень развития речи при данной степени поражения;

3) время возникновения нарушения.

На основе данных критериев выделяют группы:

1) глухие без речи (ранооглохшие);

2) глухие, сохранившие речь (позднооглохшие);

3) слабослышащие с развитой речью;

4) слабослышащие с глубоким речевым недоразвитием.

1. Дайте определение понятию «нарушения слуха».

2. Какие виды нарушений слуха Вы знаете?

3. Охарактеризуйте классификации нарушений слуха.

4. В чем отличие организации учебно-воспитательной работы глу­хих детей и ранооглохших? Слабослышащих и позднооглохших?

ЦУ=1 Литература

1. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном обра­зовании: Учебное пособие для студентов средних педагогиче­ских учебных заведений. — М_;; Издательский центр «Акаде­мия», 2001.

2. Еникеев М.И. Общая психология. — М.: Приор-издат, 2002.

3. Коррекционная педагогика. Основы обучения и воспитания де­тей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студентов
средних педагогических учебных заведений / Под ред. Пуза-
нова Б.П. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.

4. Сласпгенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб­ное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.:
Издательский центр «Академия», 2001.

3.6. Нарушения опорно-двигательного аппарата

Виды нарушений опорно-двигательного аппарата (по О.Г. ПриходькоУ:

1)заболевания нервной системы (детский церебраль­ный паралич (ДЦП); полиомиелит);

2) врожденная патология двигательного аппарата (врож­
денный вывих бедра; кривошея; деформации стоп; анома­лии развития позвоночника; недоразвитие и дефекты ко­нечностей; аномалии развития пальцев кисти; артрогрипоз);

3) приобретенные заболевания и повреждения опорно-
двигательного аппарата (травматические повреждения
спинного мозга, головного мозга, скелета и конечностей;
полиартрит (одновременное или последовательное воспа­ление многих суставов); хондродистрофия; заболевания
скелета; системные заболевания).

Патология опорно-двигательного аппарата отмечается упяти-семи процентов детей, из них восемьдесят девять процентов составляют дети с церебральным параличом

(ДЦП). Из каждых ста случаев ДЦП тридцать возникают во внутриутробном периоде, шестьдесят в момент родов, десять после рождения.

При церебральном параличе поражены большие полу­шария, регулирующие произвольные движения, речь и другие корковые функции. Основным клиническим сим­птомом при ДЦП является нарушение двигательной функ­ции, которое происходит в результате задержки станов­ления и неправильного развития статокинетических реф­лексов, парезов (неполный паралич, ослабление функций какой-либо мышцы или группы мышц вследствие пора­жения нервной системы), патологии тонуса. Возникают также и вторичные изменения:

1) изменения в нервных и мышечных суставах, связках;

2) специфические особенности формирования психиче­ской деятельности;

3) расстройства речи, зрения.

Выделяют три периодатечения детского цереб­рального паралича:

1)ранняя стадия (первые месяцы жизни);

2) ранняя резидуальная (первые годы жизни);

3) поздняя резидуальная (с 2—4 до 16 лет).
Существует три степени тяжести двигательного де­фекта(по Л.И.Аксеновой):

1) легкая (физический дефект дает возможность сво­бодно передвигаться, не затрудняет социальную адап­тацию, интеграция в общество происходит с мини­мальными ограничениями);

2) средняя (существует потребность в частичной помо­щи со стороны ближайшего окружения в передви­жении и самообслуживании);

3) тяжелая (полная зависимость от помощи окру­жения).

У детей с ДЦПдвигательные расстройства сочетаются с психическими и речевыми нарушениями.

Патогенетической основой при ДЦП является пора­жение двигательных систем головного мозга; при прочих нарушениях опорно-двигательного аппарата — повреж-

дения спинного мозга, головного мозга, скелета и конеч­ностей в результате травм или соматических заболеваний различного происхождения.

Основными причинами возникновения ДЦП являются внутриутробная патология, родовая травма, действие кото­рой обычно сочетается с асфиксией. В период после рож­дения к причинам возникновения ДЦИ относят: нейроинфекции (менингит, энцефалит), тяжелые ушибы головы.

1. Физические и моторные особенности. При двига­тельных нарушениях изменен весь ход моторного разви­тия, что сказывается на формировании нервно-психиче­ских функций, освоении предметно-практической дея­тельности, интегративной деятельности мозга, общем ходе
психического развития.

При ДЦП двигательные расстройства вызваны нару­шением контроля со стороны ЦНС за функциями мышц. В процессе созревания нервной системы меняются вне­шние проявления заболевания. Так, после полутора-двух месяцев может проявиться косоглазие. В первые полго­да жизни, а иногда и до четырех лет, двигательные на­рушения проявляются в виде мышечной вялости, сни­жении тонуса. Затем постепенно вялость мышц уступает место все более нарастающей спастичности, поражающей мышцы губ и языка, мышцы плечевого пояса и рук, мышцы ног. В периоде четырех-шести лет на фоне закрепляющейся спастичности мышц появляются насиль­ственные движения. К подростковому периоду проявле­ния ДЦП у разных больных становятся все более одно­родными.

2. Уровень работоспособности значительно снижен.
При ДЦП выражена замедленность, истощаемость психи­ческих процессов; низкая переключаемость на другие виды
деятельности.

3. Уровень психического развития. При ДЦП механизм
нарушения развития психики зависит от времени мозго­вого поражения, локализации и степени выраженности.

Так, при поражении в первой половине беременности бу­дет присутствовать грубое недоразвитие интеллекта, а во второй половине беременности психические нарушения будут неравномерны и мозаичны. О.Г. Приходько выде­ляет два варианта задержки психического развития у де­тей с данным дефектом:

1) временная задержка темпов психического развития
(при своевременной коррекционной работе возмож­но достижение уровня нормы);

2) состояние стойкой, легкой интеллектуальной недо­статочности имеющая обратимый характер.

4. Расстройства эмоционально-волевой сферы могут
проявляться в виде: эмоциональной возбудимости, двига­тельной расторможенности, раздражительности, каприз­ности, плаксивости, реакции протеста или заторможен­ности, застенчивости.

5. Уровень развитие интеллекта. Детям с ДЦП свой­ственна интеллектуальная недостаточность, имеющая не­
равномерный, дисгармоничный характер, обусловленный
органическим поражением мозга на ранних этапах его
развития. В большинстве случаев детям свойственна низ­кая познавательная активность, которая проявляется в
отсутствие интереса к занятиям, низком уровне сосредо­точенности, медлительности.

6. Уровень развития речи. При ДЦП частота речевых
нарушений составляет восемьдесят процентов. Основны­
ми формами речевых нарушений являются задержка ре­чевого развития, дизартрия, алалия, нарушения письмен­
ной речи.

7. Внимание: недостаточная концентрация.

8. Восприятие: замедленно.

9. Память: снижен объем механической памяти.

10. Высшая форма игровой деятельности (сюжетно-
ролевая игра) формируется в зависимости от степени ДЦП
и тяжести вторичных дефектов.

11. Особенности обучения в школе. Обучение детей с
ДЦП осуществляется в специальных учреждениях для
детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Вывод. Детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата, и в том числе с ДЦП, необходима поддержка в процессе социальной адаптации, лечебная помощь и пси­холого-педагогическое сопровождение. Дети с ДЦП нуж­даются в условиях специального образования.

В нашей стране для детей с нарушениями опорно-дви­гательного аппарата существует сеть специализированных учреждений разноведомственного подчинения: поликли­ники, ясли-сады, школы-интернаты, реабилитационные центры, специализированные санатории, неврологические отделения, психоневрологические больницы.

Профориентация проводится в течение всего образова­тельного процесса. Ее цель — подготовка детей к будущей профессии в соответствии с психофизиологическими воз­можностями и интересами. Имеющие нарушения опорно-двигательного аппарата при условии сохранного интеллек­та имеют право льготного поступления в профессионально-технические училища, техникумы, высшие учебные заве­дения. Лицам с данным дефектом рекомендуются профессии программиста, экономиста, бухгалтера, библиотекаря, пе­реводчика. Перед поступлением в учебное заведение и тру­доустройстве проводится экспертиза трудоспособности в Медико-социальной экспертизе (МСЭ).

Вопросы

1. Назовите виды нарушений опорно-двигательного аппарата по
О.Г. Приходько.

2. Каким образом соотносятся клинические симптомы и вторич­ные изменения при ДЦП?

3. Составьте таблицу, в которой соотнесите три периода течения
детского церебрального паралича и три степени тяжести ДЦП
по Л.И. Аксеновой.

4. Выделите основные особенности нарушений развития при ДЦП.

|Ш| Литература

1. Еникеев М.И. Общая психология. — М.: Приор-издат, 2002.

2. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учебное
пособие для студентов средних специальных учебных заведе­ний. — М.: Академия, 2000.

3. Коррекционная педагогика. Основы обучения и воспитания
детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для сту­дентов средних педагогических учебных заведений / Под ред.
Пузанова Б.П. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.

4. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Ось^вы диагнос­тической и коррекционной работы психолога. — М.: АРКТИ,
2000.

3.7. Эмоциональные нарушения и нарушения поведения (психопатии, неврозы, патологические реакции, патологическое формирование личности, акцентуации)

Психопатии

Психопатия — врожденная или приобретенная в ран­нем возрасте аномалия характера, приводящая к дисгар­моническому формированию личности и нарушению со­циальной адаптации, от которой страдает и сам человек, и окружающие его люди.

Диагностика психопатии имеет определенные трудно­сти, что обусловлено социокультурными особенностями самого понятия «норма», в соотнесении с которым и ста­вится большинство диагнозов. Кроме того, наличие высо­кого интеллекта, личностная неординарность прикрыва­ют или видоизменяют проявления психопатии, что также затрудняет ее диагностирование.

Критерии психопатии(по П.Б. Ганнушкину) подра­зумевают наличие в поведении человека таких призна­ков как:

1) тотальность;

2) необратимость (относительная);

3) склонность к дезадатптации.

1. Тотальность. Предполагает проявление дезадаптив-ного поведения индивида в большинстве или во всех сфе­рах его деятельности.

2. Относительная необратимость психопатии заклю­чается в том, что личностные дисгармонии, обнаруживаясь

в раннем детстве, проявляют себя до глубокой старости, не исчезая, но и не переходя в иную болезненную форму.

3. Слонностъ к дезадатптации. Наличие в поведение человека неадаптивных паттернов поведения. Разделяют склонность к дезадаптации, ориентированную «во вне» и проявляющуюся в межличностном взаимодействии, и дезадаптацию, ориентированную «на себя». Проблемы в меж­личностном взаимодействии выражаются в неудовлетво­ренности, обидчивости, конфликтности, социально-психо­логической изоляции. Ориентированность дезадаптации «на себя» определяется наличием у индивида низкой са­мооценки, неприятием себя, неудовлетворенности собой и своей жизнью.

Причины возникновения психопатий. Возникновение психопатий определяется совокупностью патогенетиче­ских факторов:

1) биологической неполноценность мозга (в результате
неблагоприятной наследственности или органических по­вреждений);

2) неблагоприятным социальным окружением;

3) дисфункциональными отношениями в родительской
семье;

4) отклоняющимся от нормы типом воспитания.

Виды психопатий:

I) дисгармонический психический инфантилизм;

II) конституциональная (ядерная) психопатия;

III) органическая психопатия.

I. Дисгармонический психическийинфантилизм: не­зрелость психики в результате задержки развития на ран­них этапах онтогенеза.

Реабилитационные мероприятия носят больше воспи­тательный, чем медицинский характер.

Типы психопатии: 1) неустойчивые и возбудимые лич­ности; 2) истероидные личности, 3) псевдологические лич­ности.

1. Неустойчивые и возбудимые личности. Интеллект
сохранен, иногда выше нормы, но интеллектуальные ин­тересы выражены слабо; знания носят поверхностный
характер; низкая продуктивность деятельности; недораз­виты высшие формы волевой деятельности; мотивация
поступков примитивна; высокий уровень возбудимости,
жажда новых удовольствий; склонность к девиантному
поведению в виде бродяжничества, случайных краж.

2. Истероидные личности. Эмоции неустойчивы. Вы­сокий уровень внушаемости. Эгоцентризм. Непрочность
личностных отношений и привязанностей. Жажда притя­заний сочетается с отрицательным отношением к систе­матическому труду. В переходный период возможны па­тологические реакции, например, заикание, отказ от пищи.

3. Псевдологические личности. Возбудимое воображе­ние со склонностью к фантазированию и последующим
неразличением детьми выдуманного и реального.

II. Конституциональная (ядерная) психопатия.В ос­нове лежит наследственная предрасположенность к опре­деленному складу личности. По наследству передается не патологичное поведение, а аномальные биологические свойства головного мозга. В большинстве случаев начина­ют проявляться в раннем и дошкольном возрасте.

Реабилитационные мероприятия носят больше воспи­тательный, чем медицинский характер.

Типы психопатии: 1) гипертимные и циклоидные лич­ности; 2) психастенические личности; 3) аутичные шизоиды.

1. Гипертимные и циклоидные личности. Оптимизм
носит чрезмерный характер. Добродушны, но возбудимы,
вследствие чего легко ввязываются в драки. В пубертат­
ном периоде свойственны резкие колебания настроения.
Не способны к глубоким постоянным чувствам, что явля­ется причиной проблем межличностных отношений во
взрослом периоде жизни.

2. Психастенические личности. Высокий уровень тре­вожности. Мнительны, пугливы, впечатлительны, пассив­ны, не способны к самостоятельному принятию решений.
В случае возникновения конфликтных или стрессовых
ситуаций постоянно возвращаются к ним («мысленная
жвачка»). К работе относятся тщательно.

3. Аутичные шизоиды. Умственное развитие ускоре­но. Способность оперировать отвлеченными понятиями
сочетается с недоразвитием двигательной и образной сфер.
Потребность в общении снижена. Оторваны от реальнос­ти. Испытывают ощущение отгороженности от сверстни­ков. Поведение носит парадоксальных характер.

III. Органическая психопатия.Основой изменения лич­ности является органические повреждения подкорковых систем головного мозга в период внутриутробного разви­тия или в перинатальный период.

Реабилитационные мероприятия носят больше меди­цинский, чем воспитательный характер.

Типы психопатии: 1) бестормозные личности; 2) возбу­димые личности.

1. Бестормозные (неустойчивые) личности. Интеллект в норме, но поскольку отсутствует способность к система­тическому труду, то результативность обучения низкая: дети учатся плохо, сбегают с уроков. Характерно стрем­ление к удовольствиям, жажда сенсорных впечатлений при отсутствии познавательного интереса. Импульсивны, некритичны, неспособны к устойчивым теплым отноше­ниям, отсутствует понимание последствий своих поступ-

ков. Характерен эйфорический оттенок настроения. В под­ростковом возрасте склонны к девиантному типу поведе­ния, например, делинквентным поступкам, беспорядочной половой жизни, алкоголизмации и/или наркотизации.

2. Возбудимые личности (с повышенными влечения­ми). С раннего дошкольного возраста настроение носит угрюмо-мрачный характер (дисфория). Морально-этиче­ские нормы не прививаются. Преобладают инстинктив­ные потребности. Свойственны расстройства влечений, на­пример, дромомания (стремления к бродяжничеству), пи­романия (стремления к поджигательству), клептомания (стремления к кражам). Раннее начало половой жизни и алкоголизации. В сексуальных связях неразборчивы. Сек­суальное поведение носит садистский характер.

Характеристикадетей саномалией

1. Уровень работоспособности снижен.

2. Уровень психического развития. Эмоционально-
волевая сфера изменена. Высокий уровень возбудимости,
склонность к аффективным взрывам, агрессивность, не­
мотивированный негативизм, жестокость, расторможен-ность, отсутствие чувства стыда и вины, устойчивость
патологический проявлений, некритичность к себе и сво­им поступкам. Отношения с другими формируются на двух
полюсах: или эмоциональная холодность, жесткий эго­изм или повышенная ранимость, чувствительность.

3. Уровень развития речи и интеллекта в норме.

4. Внимание неразвито. Отсутствие навыков сосредо­точения.

5. Восприятие и память в норме.

6. Высшая форма игровой деятельности (сюжетно-
ролевая игра) сформирована.

7. Особенности обучения в школе. Строгий контроль.
Последовательное сочетание поощрений и наказаний.

Вывод:психопатия характеризуется дисгармоничным развитием личности как системы: полноценное умствен­ное развитие сочетается с недоразвитием и изменением эмоционально-волевой сферы.

Необходимо различать психопатии и психопатоподобные расстройства (состояния) — стойкие изменения пове­дения, возникающие вследствие различных заболеваний, ведущих к органическому поражению головного мозга.

Общее между психопатиями и психопатоподобными состояниями: 1) нарушения эмоционально-волевой сфе­ры; 2) нарушения развития личности; 3) высокий уровень возбудимости, агрессивности, конфликтности; 4) расторможенность чувств и влечений; 5) отсутствие самоконтроля и чувства вины; 6) истощаемость психических процес­сов; 7) низкий уровень работоспособности.

От психопатий психопатоподобные расстройства от­личаются тем, что имеют органическое происхождение.

Дети с психопатиями могут посещать дошкольные уч­реждения общего характера и обучаться в условиях мас­совой школы.

Неврозы — «группа пограничных психических заболе­ваний, характеризующихся нерезко выраженными нару­шениями психической деятельности, вызванных воздей­ствием психотравмирующих обстоятельств»¹. Органиче­ские поражения головного мозга отсутствуют. Проявле­ния носят соматовегетативныи и эмоциональный характер. Относятся к группе психогенных заболеваний. Психоген­ные заболевания (психогении) — расстройства психиче­ской деятельности и болезненные состояния, вызванные психической травмой. Психическая травма — субъектив­но переживаемое объективное событие, воспринимаемое индивидом как угрожающее его идентичности, целостно­сти, самоуважению.

Причины возникновения неврозов. Основной причиной возникновения невроза является наличие в сознании лич­ности психологического конфликта, вызванного психотравмирующими раздражителями или ситуацией, с которы-

¹Еникеева Д.Д. Популярная психиатрия. — М., 1998. С. 148.

ми он не в состоянии справится. Физиологическим меха­низмом невроза является срыв высшей нервной деятель­ности в результате перенапряжения или сбоя нервных про­цессов.

Благоприятной почвой для развития неврозов явля­ются:

1) резидуальная церебрально-органическая недо­статочность;

2) педагогическая неграмотность родителей в сочета­нии с их психологической незрелостью, что выра­жается в неправильном типе воспитания, деформи­рованном общении, проецировании своих психоло­гических проблем на ребенка;

3) индивидуальные особенности личности, например,
впечатлительность, мнительность, тревожность;

4) возникновение стрессогенной ситуации, например,
смена места жительства, учеба, изменения в составе
семьи, например, рождение второго ребенка, вынуж­денная длительная разлука со значимым близким,
например, отъезд матери. Чем младше ребенок, тем
менее значительные раздражители могут стать пус­ковым механизмом невроза, например, в раннем
возрасте им может стать резкий неожиданный звук
(лай собаки, крик, гудок) или помещение в ясли или
больницу.

Если брать за критерий тендерный признак, то неврозы чаще встречаются у мальчиков, чем у девочек, а если воз­растной, то в возрасте от трех до шести им страдает около трети детей, а в младшем школьном — более половины.

Алгоритм развития невроза: психическое напряжение вследствие психотравмирующей ситуации и вызванного ей внутреннего психологического конфликта накаплива­ется, не находя разрешения в течение длительного (отно­сительно) времени, приводя к расстройству нейрорегуляторных и адаптационных функций организма. Если пси-хотравмирующая ситуация проходит или нивелируется, то психологический конфликт разрешается, а невроз пре­кращается или уменьшается.

Виды неврозов: 1) неврастения; 2) истерический невроз (истерия); 3) невроз навязчивых состояний.

1. Неврастения.Самая распространенная форма невро­зов, характеризующаяся повышенным уровнем раздражи­тельности и истощаемостью психических процессов. Воз­никает на фоне переутомления, а также вследствие ин­теллектуальных, физических или психологических пере­
грузок. Основными симптомами неврастении в психиатрии
считаются раздражительная слабость, проявляющаяся в
чрезмерном реагировании на практически любой малозна­чительный повод; несдержанность эмоций; отсутствие чув­ства отдыха после сна; резкое снижение работоспособнос­ти; нарушения сна; вегетативные расстройства (например,
сердцебиение, холодность рук и ног, боли в области серд­ца). Вторичными симптомами могут быть: приступы го­ловной боли; повышенная чувствительность ко всем вне­шним раздражителям (свет слишком яркий, звук слиш­ком громкий); раздражают прикосновения к коже (напри­
мер, одежда может казаться слишком колючей, жесткой).
В развернутой форме неврастения встречается не ранее
школьного возраста.

2. Истерический невроз (истерия).По частоте невро­зов занимает второе место после неврастении. Истерия —
это «состояние, возникающее в результате психической
травмы и характеризующееся разнообразными, меняющи­мися проявлениями»¹ . Чаще возникает у девочек, чем у маль­чиков. Истерические нарушения могут возникать не только
при неврозе, но и при истерическом типе психопатии.

К возникновению истерического невроза располагают: 1) наличие в характере истерических черт; 2) впечатли­тельность; 3) повышенная чувствительность; 4) инфанти­лизм; 5) эгоцентризм.

Симптоматика истерического невроза разнообразна и может напоминать проявления самых различных болез­ней, которых на самом деле у ребенка нет, поэтому в пси-

¹Еникеева Д.Д. Популярная психиатрия. — М., 1998. — С. 165.

хиатрии истерию называют «великой симулянткой». Сим­птомы, как правило, возникают сразу после психотравмирующего фактора, например, обиды, ссоры, физического насилия, и впоследствии; если это вызвало желаемую для ребенка реакцию, то данная форма реагирования закреп­ляется. Как правило, имитируются те заболевания, о ко­торых ребенок слышал или имел возможность непосред­ственно наблюдать. Это могут быть, например, невозмож­ность стоять или ходить, кашель, рвота, нарушения глота­ния, истерическая слепота. Дети-истерики не симулируют. Они действительно испытывают ощущения, о которых го­ворят.

Важной особенностью является то, что при истериче­ском неврозе патология может наблюдаться самая разно­образная. Это объясняется тем, что если в первый раз, например, при симптоме «боли в сердце», обидчик не при­знал свою вину, то в следующий раз, симптомы могут быть уже более выраженные, например, потеря чувстви­тельности. Кроме того, сопутствующими симптомами ими­тации являются: 1) необычные позы или необычные сим­птомы («комок в горле», мгновенные обмороки, нехватка воздуха); 2) неустойчивость эмоций, быстрая смена на­строений; 3) выражение эмоций с демонстративными про­явлениями (стенаниями, рыданиями, заламыванием рук). То есть истерический невроз — это попытка рещения ре­бенком внутреннего психологического конфликта, вызван­ного психогенной ситуацией, при помощи «бегства в бо­лезнь».

3. Невроз навязчивых состояний.Данный вид невро­за встречается наиболее редко и примерно с равной часто­той, как у мужчин, так и у женщин. Чаще всего наблюда­ется у людей мыслительного типа или с тревожно-мни­тельными чертами, а также при психопатиях. В навязчи­вых состояниях выделяют: 1) фобии (навязчивые страхи); 2) обсесии (навязчивые мысли); 3) импульсии (навязчи­вые действия). В некоторых случаях все они могут соче­таться у одного ребенка. Но обычно у одного больного наблюдается одно какое либо навязчивое состояние.

Общими особенностями всех» навязчивых состояний являются: 1) постоянство и повторяемость симптомати­ки; 2) невозможность самостоятельного избавления от них; 3) осознание и восприятие больным данных состояний как болезненных и чуждых для него явлений.

Неврозы необходимо отличать от неврозоподобных состояний — нервно-психических расстройств, сходных с неврозами по проявлениям, но не имеющих психогенно­го происхождения. Неврозоподобные состояния отлича­ются от неврозов: 1) наличием связи расстройств с цереб­рально-органическими или соматическими заболевания­ми; 2) стереотипностью и монотонностью проявлений; 3) отсутствием непосредственной связи с психотравмирующими факторами.

Отличие неврозов от психипатий заключается в том, что при неврозах: 1) наследственность не имеет значения; 2) выражены чувства вины и стыда; 3) обратимость симп­томатики при лечении и/или благоприятном изменении социальной ситуации; 4) осознание своей болезни; 5) по­ложительное отношение ребенка к лечению.

Невротические расстройства и психопатические нару­шения носят взаимоисключающий характер.

Патологическиереакции

Патологические или патохарактерологические реак­ции — это дезадаптивное поведение, имеющее психоген­ное происхождение, возникающее в ситуациях, являющих­ся для ребенка или воспринимаемых ребенком как фрустрирующие, и продолжающиеся от нескольких часов до нескольких дней.

Причинами патохарактерологических реакции в до­школьном и школьном возрасте являются: 1) дисфункциональные отношения в семье; 2) конфликтные отноше­ния со сверстниками; 3) конфликт с педагогом.

Критериями патологических реакций детей и подрост­ков, по мнению В.В. Ковалева и А.Е. Личко, являются: 1) реакция на психотравмирующую ситуацию в виде девиантного поведения с последующим его распространени­ем за пределы ситуации; 2) нарушение социальной адап-

тации, характеризующееся постепенным присоединением невротических симптомов (соматовегетативные расстрой­ства, эмоциональная возбудимость, колебания настроения);

3) стереотипизация данного способа реагирования на раз­дражитель (при структурном повторении ситуации выда­ется одна и та же поведенческая реакция).

Виды патохарактерологических реакций: 1) реакция оппозиции; 2) реакция нигилизма; 3) реакция имитации;

4) реакция контримитации; 5) реакции компенсации и гиперкомпенсации.

1. Реакция оппозиции(активная протестная реакция)
характеризуется избирательностью и направленностью;
возникает в ситуациях: конфликтные отношения между
родителями, наказание, воспринимаемое как унизитель­ное или несправедливое, повышенные требования дома или
в школе. Обязательно сопровождается агрессией, направ­ленной на обидчика, например, наговор, издевательство
над животным, принадлежащему данному лицу, кражи.
У некоторых детей при большой силе аффективного раз­
ряда может возникать эффект суженного сознания в соче­тании с двигательной активностью.

2. Реакция нигилизма (отказа)— пассивная протест­ная реакция заключающаяся в отказе от общения, игр,
приема пищи, выполнения домашних обязанностей.

3. Реакция имитациизаключается в подражании на
поведенческом уровне какому-либо значимому лицу, на­
пример, поп-звезде в выборе стиля одежды. Данный вид
реакции наиболее характерен для детей десяти-двеннад-цати лет.

4. Реакция контримитации.Поведение строятся на ос­нове принципа противоположного от чьего-либо образа или
стиля жизни, например, дочь проститутки уходит в мона­стырь.

5. Реакции компенсации и гиперкомпенсации— воз­никновение форм поведения, при помощи которых подро­сток стремится скрыть, замаскировать свои слабые места.
Отличие заключается в том, что при компенсаторном по­
ведении слабость или неудачливость в значимой области

восполняется успехами в другой, например, неуспехи в учебе компенсируются спортивными достижениями, а при реакции гиперкомпенсации осуществляются настойчивые попытки (как правило, приводящие к желаемому резуль­тату) добиться успеха именно в той области, в которой на данный момент ощущается несостоятельность.

При изменении ситуации патологические реакции лег­ко обратимы, однако в том случае, когда травмирующая ситуация сохраняется, патологические реакции фиксиру­ются и переходят в патологические черты характера.

Патологическое формирование личности — это изме­нение развития личности, имеющее психогенное проис­хождение и возникающее при сочетании двух факторов, первый из которых — наличие психотравмирующеи ситу­ации, второй — ее протяженность во времени.

Как правило, патологические реакции и патологиче­ское формирование личности протекают на фоне сгладив­шейся симптоматики ранее перенесенных соматических заболеваний, общей астенизации, биологических сдвигов, свойственных пубертатному периоду развития.

К вариантам патологического формирования лич­ности относят: 1) патологическое развитие характера (возникает как результат длительной психотравмирующеи ситуации или нарушенного воспитания); 2) невротиче­ское формирование характера (как этап затянувшегося невроза на фоне длительной, протяженностью до несколь­ких лет, психотравмирующеи ситуации); 3) постреактивное патологическое формирование личности (как послед­ствие перенесенного психогенного (реактивного) психоза); 4) патологическое формирование вследствие обостренного переживания физических дефектов и связанными с ними социальными ограничениями.

От психопатии патологическое формирование лично­сти отличается достаточно быстрым возвратом к норме, при условии нивелирования или исчезновения причин, вызвавших ее появление.

Для того, чтобы в формировании личности не возника­ло отклонений, необходимо соблюдение ряда условий, спо­собствующих формированию «идеальной нормальной лич­ности». Данные условия выделил Петр Францевич Лесгафт: 1) ребенок должен расти в атмосфере любви, тогда он сам научится любить; 2) значимые близкие должны быть для него эталоном нравственности; 3) отношение к ^ТРУДУ ^в семье должен быть радостным; 4) необходимо ис­ключить из жизни ребенка лакомства, азартные игры, табак, беспорядочную еду, а также роскошь и нищету, поскольку роскошь развращает, а нищета унижает; 5) чередовать труд — с игрой, игру — с учением, рисова­ние — с лепкой и т. д., причем занятия должен выбирать сам ребенок; 6) равномерно чередовать психофизическое напряжение с расслаблением, не допуская перегрузок; 7) контролировать окружение сверстников, исключая из него безнравственных детей.

Кроме того, Лесгафт критиковал семейное и школьное воспитание за то, что они не вырабатывают у ребенка са­мостоятельности суждения, что школа губит его индиви­дуальность, «его самостоятельное проявление, содейству­ет развитию в нем стадности за счет развития личных его способностей».

Выделяя основы воспитания ребенка в семье (соблюде­ние чистоты, отсутствие произвола взрослых, последова­тельность взрослых в словах и делах, признание ребенка как полноправного человека) призывал помнить, «что нельзя ребенка сделать человеком, а можно только этому содействовать и не мешать, чтобы он сам в себе выработал человека». Работа Лесгафта П.Ф. «Семейное воспитание ребенка и его значение» представляет интерес как научное произведение, поскольку в ней дано подробное описание психических, индивидуальных особенностей детей, беззнания и понимания которых невозможна организация полноценного воспитательного процесса. Так, в главе «Школьные типы» (сокращенный вариант) работы «Семей­ное воспитание ребенка и его значение» представлена клас­сификация детей по типам поведения ценность, которой

заключается в: а) подробной характеристике каждого типа; б) указании причин, которые привели к формированию подобных отрицательных привычек и черт характера.

«Лицемерный тип.Ребенок лицемерного типа при по­явлении в школе отличается обыкновенно скромной вне­шностью, в играх он подвижен и весел. Вначале он очень приветлив и внимателен ко всем окружающим, а потом более к тем, от которых что-либо зависит. Он сближается с ними более всего, угождает им и даже внимательно пре­дупреждает различные их желания. Вскоре оказывается, что этот прелестный ребенок не любим своими товарища­ми; это часто поражает наставника, который, однако, сна­чала объясняет себе это явление кознями худших учени­ков, тем более, что недовольство и является раньше всего со стороны учеников, не любимых учителем… При этом сближении с наставником ребенок передает то как бы слу­чайно в разговоре, а то и прямо все действия товарищей и их проступки. В школе часто случаются пропажи мелких вещей у товарищей, которые так же часто находятся у этого любимца… Он отличается хвастовством и надмен­ностью в отношении слабых и низших, лестью и трусос­тью в отношении сильных и старших. Клевета, сплетня, наговор, доносы, ложь делают его как невозможным това­рищем, так и вообще невозможным сожителем. Развитию такого типа более всего способствуют: ложь, лицеме­рие со стороны старших, окружающих ребенка, чисто практическое направление домашней жизни, постоянный мелкий расчет и стремление к легкой наживе, отсутствие всякой заботы о детях; всякая ложь и лицемерие… Ха­рактерными признаками ребенка лицемерного типа бу­дут: ложь, во всех ее видах, непривычка рассуждать, спо­собность улавливать внешнюю сторону предметов и явле­ний, хвастовство, хитрость, отсутствие каких-либо глубо­ких чувствований и понятия о правде, исключительное соблюдение личной выгоды.

Честолюбивый тип.Дети этого типа отличаются вне­шним видом, выражением чувства собственного достоин­ства, что можно заметить при первом их появлении в

школе. Обыкновенно чистый и опрятный ребенок смот­рит прямо, уверенно, спокойно присматриваясь к окру­жающему и не выскакивая вперед. Он внимательно сле­дит за действиями учителя и наставника; стараясь не про­пустить их объяснения или замечания. Сначала он очень осторожен, сдержан и, прежде чем ответить, старается побольше и поточнее расспросить, причем охотно выра­жает свои сомнения в верности сказанного другим. Ребе­нок постоянно сосредоточен на разъяснениях учителя, почти исключительно занят учением, хотя при случае не прочь показать, что знает свое дело и что все это ему дает­ся легко. Всякая неудача приносит такому ребенку много горя, которое он не скоро забывает и которое сначала со­вершенно лишает его энергии, но вскоре он снова и даже с большим рвением берется за занятия, всякими мерами стараясь исправить дело… Оскорбление и наказание, осо­бенно если в них существует хотя бы тень несправедливо­сти, могут заставить его бросить дело, впасть в апатию и даже дойти до самоубийства. Мстит он обыкновенно страст­но и всегда злорадствует неудаче противника. Такие дети охотно занимаются искусствами, музыкой и живописью. В особенности когда есть какой-либо успех и когда они видят, какие овации приходят на долю артистов. Често­любивый тип развивается, по-видимому, при двух раз­личных условиях: во-первых, вследствие соревнования — это, собственно, и есть более чистый тип; во-вторых, вслед­ствие постоянных похвал и восхищения достоинствами ребенка. Отвлеченное мышление у них совершенно нераз­вито, и к самостоятельной умственной деятельности они не подготовлены и даже ограничены. Творческих прояв­лений не наблюдается. Отсутствие всего святого и идеаль­ного, узкий эгоизм, бесхарактерность, нахальство, грубость, разгул и беспомощность при всяком новом деле, требующем проверки видоизменения привычных дейст­вий, — это главные и характерные их проявления.

Добродушный тип. …Ребенок добродушного типа яв­ляется тихим, спокойным, внимательно следящим за все­ми окружающими его явлениями. Он не обращает на свою

внешность никакого внимания… Сначала он вообще мало подвижен; внешней приветливости и ласковых отноше­ний, а также стремления чем-то угодить, отличиться или привлечь на себя внимание своего наставника у него нет. Напротив того, он скорее навлечет на себя неудовольствие своим простым, прямым и даже иногда неловким обраще­нием. Он не выскакивает вперед, а, напротив, остается в стороне и молча следит за действиями других. Вскоре он сближается со своими товарищами, и раньше всего с теми, которые вследствие суровости своего нрава, непривлека­тельной внешности или бедности не пользуются внимани­ем своих товарищей и даже преподавателей. К ним он обращается не с ласками или проявлениями нежности, а только с вниманием и участием, привлекая их к общению с другими. Когда он побольше познакомится и сблизится со своим наставником, то оказывается очень разговорчи­вым ребенком… При появлении его в школе часто наблю­дается очень искренняя вера и религиозность, доходящая иногда до экстаза. В классе он сначала даже невнимате­лен к объяснениям преподавателя; на него действует слиш­ком много новых впечатлений… Мало-помалу он начина­ет следить за объяснением учителя с большим вниманием. Провинившись, он всегда искренне сознается и ни в ка­ком случае не допустит, чтобы за его проступки постра­дал кто-либо из его товарищей. Он не уживается с ложью и насилием, в какой бы форме они ни проявлялись. Обык­новенно очень добрый и любящий ребенок, он всегда силь­но привязан к матери, к няне, к тем лицам, с которыми он вырос, и даже к месту, где он провел детство. У него нет ни тени жадности, он не ищет никакой льготы или выгоды, напротив, всегда готов всем поделиться и даже отдаст лучшую и большую часть, забывая свои нужды. Оставаясь наедине, он не бездействует и не скучает, а все­гда найдет себе дело и занятие. Он охотно следит за расте­ниями и животными и отличается при этом большой на­блюдательностью. С особым удовольствием он делится сво­ими впечатлениями с близким и горячо любимым челове­ком, добиваясь у него выяснения возникающих сомнений.

Он хорошо знает, чем может огорчить это лицо, и потому старается избегать таких действий. Такой ребенок требу­ет только, чтобы в обращении с ним всегда относились к нему со спокойным рассуждением. Требовательность, но справедливая, разумная, только возбуждает его энер­гию. Условия, при которых развивается подобный тип, следующие: тихая, спокойная, в особенности деревенская жизнь с самого рождения; любящая мать или другое близ­кое ребенку лицо, отсутствие всякой похвалы, действую­щей на его чувства, а также отсутствие всяких наказаний или его преследования. Недостаток этого типа — несоот­ветствие между умственным и физическим трудом, а имен­но преобладание первого; отсюда недостаток возбуждений со стороны активно-физических (мышечных) органов тела и вследствие этого известная степень апатии.

Мягко-забитый тип. В этом случае ребенок бывает за­битый строгими взысканиями и наказаниями не розгой, а внешней животной лаской, которая забивает не меньше розги и приводит к таким печальным результатам. Развивается он также при отсутствии условий, необходи­мых для его умственного развития. Появляясь в щколе, ребенок такого типа стесняется своей новой обстановки: он не решается сам ни прийти, ни встать, ни сесть, запус­тивши палец в рот, он смотрит, что делают другие. Ребе­нок этого типа находится под покровительством или вли­янием другого товарища, его действия и рассуждения за­висят от последнего. К товариществу он относится стад­но; никаких самостоятельных действий у него не бывает; он зла не сделает, потому что мама сказала, что это не хорошо, что так делать не следует, это грех. К своим за­нятиям такой ребенок относится равнодушно, исполняя все то, что требуется, выучивая все заданное. Он не прочь, если возможно, освободиться от какого-либо дела, охотно пропустит задачку или обойдет не особенно проводимое правило. В поступках легко сознается и так же легко ука­зывает на зачинщика и участника, поэтому он ненадеж­ный товарищ. Холодный и равнодушный, он никого не лю­бит, а только прицепляется к кому-нибудь и не отходит

от него ни на шаг точно так же, как раньше он не отходил ни на шаг от матери или няни. Оставленный один, он теряется… Наедине он всегда скучает и сам никогда не может приискать себе никакого занятия. Все неудачи, препятствия или неожиданные явления ставят его в ту­пик… Исполнить поручение он может только по имита­ции и по указанию. Терпеть боли или какие-либо физи­ческие страдания не в состоянии. В школе он прилежный и исполнительный, он выучит все, что ему зададут, стара­ясь запомнить и приготовить только так и настолько, на­сколько требует учитель. Стоит только уменьшить требо­вания или понизить бдительность за ним, и он окажется ленивым и нерадивым учеником… Удовлетворяя свои потребности, он никогда не думает и не принимает в рас­чет требования других… Появляется такой тип во всех случаях, когда всякая деятельность ребенка предупреж­дается, когда все для него готово и он никогда не рас­суждает и не распоряжается своим временем и своими действиями. Честолюбивая и раздражительная мать, не терпящая никаких противоречий, желая похвалиться сво­ими детьми, старается ласками и угодой сделать их умни­ками и послушными и всего более содействует развитию детей мягко-забитого типа. Такой ребенок никогда ниче­го не начинал сам, ему всегда говорили, что делать, куда идти, что сказать, чем и как развлекаться, когда есть, когда пить, когда гулять, когда спать, ему ни о чем не приходилось заботиться, его во всем предупреждали, по­этому у него нет ни инициативы, ни самостоятельности. Равнодушие, внешность, имитация и разве только цинич­ное стремление удовлетворять свои большей частью чув­ственные потребности — все это составляет наследие, дан­ное им воспитанием и вносимое ими в жизнь.

Злостно-забитый тип. Появляясь в школе, ребенок та­кого типа отличается неустойчивой молчаливостью, стес­няющимся, конфузливым видом, причем иногда у него прорываются резкие бесцельные движения, особенно в те минуты, когда он думает, что на него не смотрят. Добить­ся от него слова чрезвычайно трудно, вместо ответа он

фыркнет, сделает грубое движение или произнесет соот­ветственные звуки. Он никогда.не посмотрит прямо и лас­ково, все больше сбоку и исподлобья. От товарищей он то сторонится, то как бы нечаянно толкнет или ущипнет кого-нибудь. К занятиям относится равнодушно, исполняя толь­ко необходимые требования… К старшим относится подо­зрительно и на все ласки и проявления нежности отвеча­ет резким, отталкивающим движением и даже бегством. Движения его угловаты, резки, стесняясь, он отворачива­ется, закрывается рукой или локтем, из-за которого иног­да показывает язык. К преследованиям и наказаниям от­носится с напускным спокойствием, на мелкие же обиды или даже на невнимание часто легко обижается, а иногда грубо и некстати говорит дерзости. Товарищество он це­нит, скорее всего сходится с однородным типом, объеди­няясь более для взаимной защиты, чем для искренних дружеских отношений. Своего товарища в случае пресле­дования он не выдаст .. Когда такого ребенка подвергают преследованию или какому-нибудь строгому взысканию, то он делается как-то особенно подвижен и выбирает са­мые дикие развлечения, которые характеризуются тем, что он мучит, истязает, уничтожает животных, оскорбля­ет людей, а если может, и наносит физический вред. По­добные дети после продолжительных занятий выскакива­ют из класса с дикими криками, производя безобразные движения, бросаясь друг на друга, на всех, на все, даже на стену. При увеличении строгости, при постоянных за­прещениях… он начинает добиваться всего тайком, при­сваивая себе то, что плохо лежит, и никогда не останав­ливаясь перед препятствиями. Бойкий, быстрый бег, трав­ля животных и людей, крупная драка и т. п. — все это занимает его и даже развлекает. В школе он всегда готов ущипнуть, уколоть или ударить своего сверстника, так и каждого из малышей. Постарше он перестает трогать ма­леньких, иногда даже относится к ним внимательно. У ребенка этого типа бывают и добрые порывы, он может отнестись с мягкостью и предупредительностью к друго­му ребенку, особенно в тех случаях, когда последний

подвергается несправедливым преследованиям и оскорб­лениям. Религиозность этого ребенка ограничивается внешней обрядностью, редко она бывает глубокой и ис­кренней. К занятиям относится вяло, без инициативы, охотно от них отделывается. Причины, содействующие развитию такого типа в семье, будут главным образом: запрещение рассуждать, несильное понуждение и укро­щение ребенка, всякие несправедливые и произвольные требования. Злая и раздражительная мачеха запрещает ребенку с малолетства всякие рассуждения, постоянно ограничивает его действия, находя их нехорошими, не­верными и даже безобразными. Лица, воспитывающие та­кого ребенка, обыкновенно держатся правила, что его не следует баловать, а главное, не следует пропускать како­го-либо из его проступков без наказания… Здесь главную роль играют настойчивые, постоянные, произвольные пре­следования, вызванные часто личным раздражением, оскорбление личности ребенка и унижение его перед дру­гими и перед товарищами, в особенности перед чужими и нелюбимыми людьми…

Угнетенный тип. Ребенок угнетенного типа появляет­ся в школе бледным, слабым и отличается своим тихим и смирным нравом… трудолюбив, он постоянно чем-то за­нят… В играх и развлечениях он не принимает участия, так же скромно выражает свою радость, подавляет свое горе, он не плачет и не выражает своей скорби внешними проявлениями. Всякая похвала и отличие его стесняют, он прячется, уходит. Он видит свои недостатки и во всех неудачах обвиняет себя… Себя не жалеет, не останавли­вается перед препятствиями, если только можно преодо­леть их трудом. Стойкость и настойчивость его огромны, лишения и бедность, нужда никогда его не остановят… К страждущим и оскорбленным относится с участием и готов просиживать около них целые дни и ночи, не жалея себя… Всегда исполняет обращенные к нему просьбы и старательно выучивает все заданные уроки. Религиозность такого ребенка очень искренна и глубока, его нравственные понятия о добре и зле очень тверды и основаны на глубо-

кой вере. Не находя у себя никаких талантов и способно­стей, он часто отказывается от занятий, требующих ини­циативы и самостоятельности, не всегда и не скоро реша­ясь на новое для него дело… Всегда внимательно следит
за объяснением и рассказами преподавателя и тщательно
исполняет его требование; однако, когда он не вполне уве­рен в своих знаниях, то прямо заявляет, что не знает, и
потому иногда навлекает на себя гнев учителя…… С бла­годарностью относится ко всякой оказанной ему услуге и
всеми мерами старается отплатить за нее с лихвой. Он
всегда очень стесняется при обращении к другим, в осо­бенности если это вызвано личными требованиями или
нуждой, причем сам аттестует себя всегда с невыгодной
стороны, указывая на свою неспособность и неумелость.
Музыкой, пением, живописью и вообще эстетическими
занятиями не заинтересован. Материальный расчет иди
личная выгода никогда не ложится в основание его дей­ствий, он им всегда чужд. Развитию этого типа в чис­том виде содействуют любящая, мягкая трудящаяся мать
или другие близкие, живущие в постоянной нужде и не­достатках; эти лишения и являются угнетающими момен­тами. Этот тип развивается в бедной семье, в которой доб­рые и трудолюбивые родители все делят со своими детьми
и всегда отдают им лучшую часть. Он привык видеть в
труде и лишениях явления обычные, нормальные. Он на­
деется только на работу и на свое умение справляться с
нуждой.

Нормальный тип (представляемый видеале). Этот тип должен отличаться полной гармонией между умствен­ным и физическим развитием. Сохраняя полную впечат­лительность ко всему окружающему, ребенок нормально­го типа приучается рассуждать над полученными впечат­лениями и постепенно развивает как умственные свои спо­собности, так и физическую деятельность. В состоянии бодрствования он постоянно активно деятелен; присматри­ваясь к нуждам окружающих, он оценивает их по достоин­ству и не ставит свои личные требования выше требова­ний других, и в особенности товарищества. Умственные

его способности должны быть естественным образом на­правлены к выяснению логической связи между усвоен­ными знаниями, к развитию аналитической деятельнос­ти и отвлеченного мышления. Соответственно умствен­ному развитию должно идти и физическое: постепенное усвоение элементарных приемов всякой простой работы, встречаемой в обыденной жизни. Во всех его проявлени­ях должно быть полное соответствие между воспринима­емыми впечатлениями и представлениями, размышле­ниями и действиями; он всегда должен отличаться про­стым, правдивым и искренним отношением к другим, проявляя свою любовь вниманием и участием к потреб­ностям и нуждам другого лица. Он никогда не решается прибегать к каким-либо насильственным мерам или про­извольным требованиям, а ограничивается в своих об­ращениях и требованиях к другим только речью, всегда кратко и просто выраженной и обставленной серьезны­ми основаниями. Наряду с отсутствием резкости в про­явлениях у него отсутствуют всякие внешние ласки и заученные приемы вежливости и приличия. Он эстетик в полном смысле этого слова, как и в мыслях, так и в действиях. Нормальный тип должен соединить в себе все хорошие качества добродушного и угнетенного; вообще в нем должны быть сосредоточены все качества, указы­вающие на полное гармоническое строение, и соот­ветственные ему отправления, как физические, так и умственные и нравственные. Умственная деятельность его должна выражаться преимущественно отвлеченными об­разами и понятиями, вследствие чего у него должна явиться привычка самостоятельно справляться с встре­чающимися новыми явлениями и действиями. Нравствен­ные его проявления должны быть направляемы идеала­ми, выработанными рассуждением. Таким образом, нор­мальный тип — это разумный и идеально-правдивый, умственное и физическое развитие в полной гармонии между собой»¹.

¹Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значе­ние. — М., 1991. — С. 10-67.

Акцентуация— «чрезмерная выраженность отдельных черт характера. Акцентуированные черты не так много­численны как вариативны. Можно сказать, что это от­дельные выделенные черты характера, находящиеся на грани между нормой и патологией. Иначе: черты харак­тера, которые вследствие своей интенсивности уже выш­ли за пределы нормы, но еще не достигли уровня патоло­гии. Акцентуации, как правило, проявляются в подрост­ковом» возрасте и сглаживаются по мере взросления.

В зависимости от степени выраженности возможно выделить скрытые и явные акцентуации. Кроме того, ак­центуации под воздействием ряда факторов могут менять­ся: специфика социальнрго окружения, стиль семейного воспитания, состояние здоровья, профессиональная и учеб­ная деятельность. При попадании индивида в длительные стрессогенные ситуации на базе акцентуаций могут воз­никать сложные аффективные реакции и психологичес­кие расстройства, например, неврозы.

Виды акцентуаций: 1) гипертимический тип; 2) шизо­идный тип; 3) застревающий, ригидный тип; 4) сензитив-ный тип; 5) педантичный тип; 6) астеноневротический тип; 7) циклотимический тип; 8) истероидный тип; 9) неустой­чивый тип; 10) дистимический тип; 11) аффективно-эк­зальтированный тип.

При каждом типе акцентуации имеются свои, свойствен­ные только данному типу, «слабые места». Рассмотрим их.

1. Гипертимический тип.

Характерологические проявления. В детстве склонны к озорству, шалостям. Внимание неустойчивое. В школе учатся неровно. В подростковом возрасте склонны к груп­пированию. В группе занимают позицию лидера. Но их меняют часто, вместе с увлечениями. Слабое место — дис­циплина. Асоциальны, так как любят риск и удовольствия. Как правило, нет близких друзей, но много приятелей. Более раннее сексуально созревание по сравнению с дру­гими типами. Много сексуальных связей. Но они не проч­ны. В случаях дезадаптации легко коррегируются, если вовремя обращают внимание. Взрослые: легко адаптиру-

ются, адекватны. Приятны в общении. Низкая предрас­положенность к психическим заболеваниям.

Стрессовые факторы. Все попытки ввести в строго рег­ламентированный режим, ограничения активности, вынуждение заниматься неприятным делом.

Проявления: побеги, нарушения поведения.

Взаимодействие. Стиль взаимодействия с ними — мяг­кий, но настойчивый контроль. В подростковом возрасте рекомендуется вовлечение в социальные группы (предпоч­тительно спортивные секции). Формировать умение объек­тивно оценивать свои возможности.

2. Шизоидный тип.

Характерологические проявления. Как правило, отли­чаются высоким интеллектом. Никогда не бывает нару­шений сознания. Спокойны, скрытны. Эстеты. Легко ра­нимы, но по отношению к другим отличаются черствос­тью. Предпочитают индивидуальные занятия. В детстве любят играть одни, групповые игры «не понимают». В подростковом возрасте черты заостряются. Отличают­ся большой скрытностью, но могут малознакомому чело­веку рассказать о себе практически все, если знают, что никогда больше его не увидят. Став взрослыми, могут до­стигать больших социальных высот, если найдут более практичного в земных делах покровителя.

Стрессовые факторы. Ситуации, в которых наруша­ются их границы (их личные вещи, дневники, мысли, ставшие достоянием посторонних). Могут давать очень бурные реакции, вследствие которых их могут принимать за истериков.

Взаимодействие: индивидуальные поручения интеллек­туального характера, когда они должны отвечать только за самих себя. Вследствие их эстетизма можно привле­кать к самодеятельным концертам, театральным поста­новкам.

3. Застревающий, ригидный тип.

Характерологические проявления. Основная черта дан­ного типа акцентуации — чрезмерная стойкость душев­ного волнения, страсти в сочетании со склонностью к

формированию сверхценных идей. В подростковом воз­расте повышаются характерные для них с детства подо­зрительность, обидчивость, стойкость отрицательным пе­реживаниям. Когда достигают взрослости неприятие чужого мнения и, как следствие, конфликтность могут несколько сглаживаться, но стремление к доминированию над другими остается на всю жизнь. Аккуратны, целе­устремленны, самолюбивы, прилагают значительные во­левые усилия в достижении поставленных целей, стре­мятся к авторитету и власти.

Стрессовые факторы. Ситуации, в которых ставится под сомнение их компетентность и авторитет.

Взаимодействие. Контроль, поощрения, разовые пору­чения, направленность которых должна меняться (напри­мер: нарисовать стенгазету, выступить на концерте), а выполнение строго контролироваться.

4. Сензитивный тип.

Характерологические проявления. С детства прояв­ляют пугливость, боязливость, особенно боятся некото­рых животных. Чрезмерно привязаны к близким. Любят компанию, но боязнь быть обиженными толкает их на дружбу с младшими. В подростковом возрасте проявля­ют высокое чувство ответственности, требовательности к себе. В морально-этическом плане рано становятся зрелы­ми личностями. Не склонны к группированию. Реакции эмансипации проявляются во внешней браваде, «жестах» (чаще в отношении близкого круга). Взрослые: склонны к неврастении, поскольку ставят себе очень высокую план­ку, которая часто превышает их реальные возможности.

Стрессовые факторы: несправедливые обвинения, не­доброжелательство окружающих приводят к глубокой депрессии.

Взаимодействие: создание ситуации прогнозируемости и психологического комфорта.

5. Педантичный тип.

Характерологические проявления. С детства им свой­ственны инертность психических процессов, негибкости мышления и поведения. В подростковом возрасте

предъявляют высокие требования к себе и окружающим, к качеству работы, способности держать слово. Часто стра­дают под бременем ответственности. Всегда сомневаются, мнительны, подозрительны, озабочены собственным здо­ровьем. Обычно неразговорчивы, тихи, легко смущаются и краснеют, долго переживают неудачу. Уважают логи­ку, рационализм, систематизацию в ущерб интуиции, чув­ствам. Любят анализировать свои мысли, чувства и по­ступки, что порой приводит к неадекватному восприятию реальности, мешает устанавливать теплые отношения с противоположным полом. Склонны к ипохондрии (чрез­мерному вниманию к своему здоровью, страху перед не­излечимыми болезнями). Характерно подчинение нормам, требованиям; боязнь нового, моралисты, трудно меняют свои привязанности. Со сменой окружения меняются и их взгляды («быть как все»). Став взрослыми практиче­ски не меняются.

Стрессовые факторы: если попадают в делинквентную среду. Необходимость изменить жизненные стереотипы может привести к депрессивным состояниям.

Взаимодействие. Контроль, принадлежность к соци­ально одобряемым группам (кружки, секции). Акцентуа­цию педантичности «нормализует» занятие искусством, вызывающим эмоциональный отклик и многозначность восприятия.

6. Астеноневротический тип.

Характерологические проявления. Основная черта — склонность к отрицательным эмоциям, страхам, повышен­ная робость и пугливость, высокий уровень тревожности. Видны с раннего детства: наблюдаются невропатии — капризность, плаксивость, быстрая истощаемость, пугли­вость, робость, застенчивость, страхи. Возможны энурез и заикание. В подростковом возрасте эти черты заостря­ются. Но на первое место выходят повышенный уровень утомляемости, раздражительность, склонность к ипохон­дрии и формированию страхов, связанных со здоровьем. Возможны состояния аффекта с последующим раскаянь-

ем. Не склонны к группированию. Увлечения интеллек­туального характера. Более позднее сексуально созревавние. Реакции эмансипации проходят на близких людях. Взрослые: остается склонность к невротическим расстрой­ствам с элементами навязчивости. Долго сохраняют мо­ложавый вид.

Стрессовые факторы: ситуации повышенной ответ­ственности, требования высоких результатов, ожидания близких, воспринимаемые ими как чрезмерные (престиж­ная школа) приводят к развитию ипохондрии, неврозов.

Взаимодействие: интеллектуальные занятия, не вызы­вающие ситуаций сравнения и жестких требований.

Характерологические проявления. Данные людям соответствует смена гипертимического и дистимического типов поведения и переживания: чередование фаз хоро­шего и плохого настроения с различным периодом. В дет­стве никаких отличительных особенностей не проявляет­ся. В первой пубертатной фазе наблюдается снижение настроения. Затем прибавляется смена фаз настроения от повышенной к пониженной. При снижении настроения не жалуются на плохое настроение. Но говорят, что им скучно. Нет расстройств сна. Но говорят, что не выспа­лись, плохо спали, встали «разбитыми». По утрам более оживлены, чем вечером. К вечеру снижается работоспо­собность, трудно сосредотачивают внимание. Реакции за­висят от состояния фазы: то тянутся в компанию, то уеди­няются. Склонны к развитию невротических состояний. Очень обидчивы, ранимы. Воспринимают окружающий мир, как правило, в серых тонах. Способны самообвинять себя, создавая условия к суициду. Взрослые: черты или сглаживаются, способствуя хорошей адаптации, или на­растают, создавая почву для снижения настроения. >

Стрессовые факторы: ситуации, воспринимаемы как угроза самоуважению.

Взаимодействие: спортивные секции, особенно плавание. При общении акцент на положительные моменты.

8. Истероидный тип.

Характерологические проявления. Выраженная тен­денция к вытеснению из сознания неприятных фактов и событий, собственных ошибок и недостатков, что прояв­ляется в лживости, фантазировании, притворстве. Ха­рактерны также: авантюристичность, тщеславие. При не­удовлетворенной потребности в признании может проис­ходить «бегство в болезнь». Проявляется в раннем дет­стве в виде страстного желания быть в центре внимания (участвуют в художественной самодеятельности). Хоро­шо адаптируются. В подростковом возрасте желание быть в центре внимания усиливается, что может найти выражение в асоциальном поведении. Поскольку не уме­ют занять себя сами — выражено стремление к группи­рованию, но в компаниях не задерживаются. Обеспокое­ны своим внешним видом и здоровьем. Больше говорят, чем делают. Характерна поверхностность как чувств, так и мышления. Теплых чувств, любви, как правило, не испытывают вследствие крайней эгоистичности своей на­туры. Носят яркие одежды, часто меняют увлечения. Сомнения в собственных способностях и своей исключи­тельности могут спровоцировать истерический психоз. Реакции эмансипации всегда публичны. Чаще перед окружающими, а не в семье. Взрослые: черты сглажива­ются, что способствует социальной адаптации. Но в слу­чаях, когда значимая ситуация для них принимает нега­тивный исход, возможно возникновение психозов, «впа­дение в детство», «уход» в иллюзии и фантазии. На про­тяжении всей жизни сохраняются низкие морально-этические нормы.

Стрессовые факторы: игнорирование со стороны взрос­лых и сверстников. Идут на самооговоры, демонстратив­ные побеги из дома. Цель — любой ценой привлечь вни­мание.

Взаимодействие: театральные кружки, художествен­ная самодеятельность; руководящие «посты» под неглас­ным контролем взрослых. Развитие саморефлексии.

Неустойчивый тип.

Характерологические проявления. Таким людям свой­ственна повышенная импульсивность, ослабление конт­роля над влечениями и побуждениями. Раздражительны, постоянно избегают трудностей, часто впадают в гнев и ярость. Угрюмы на вид, в разговоре обсуждают только то, что лежит на поверхности, отвечают скупо. Склонны к эпилепсии, которая проявляется в злобно-тоскливом на­строении, вязкости мышления, конфликтности. Самый распространенный тип среди различных вариантов лю­дей с асоциальным поведением. Непостоянство всего: увлечений, настроения. Склонность к группированию. Высокий уровень подвижности. В подростковом периоде затягивается процесс социализации. Подростки с данной акцентуацией — основа (масса) всех группировок. Основ­ное увлечение — получение информации, которая не тре­бует осмысления. Собственных убеждений нет, поэтому легко поддаются влиянию. Склонность к бродяжничеству. Стремятся к удовольствиям «здесь и сейчас» и без каких-либо затрат (духовных, эмоциональных, материальных) с их стороны. Употребляют алкоголь и наркотики для по­лучения удовольствия. Рано развивается половая сфера. Взаимоотношения непрочные, неглубокие. Трусливы.

Стрессовые факторы: безнадзорность приводит к бро­дяжничеству, прогулам.

Взаимодействие: контроль, требовательность, «ежовые рукавицы» ведут к упорядочиванию их жизни.

Характерологические проявления. Данный тип проти­воположен гипертимическому, характеризуется понижен­ным настроением, фиксацией на мрачных сторонах жиз­ни, идеомоторной заторможенностью, склонностью к деп­рессиям. Проявления депрессии: «уход в себя», склонность к аутоагрессии, в частности, суициду, дракам. Часто в состоянии сниженного настроения ищут объект, чтобы «разрядиться». С трудом уживаются в детском коллекти­ве. Работу любят выполнять в одиночку. В подростковом возрасте все черты заостряются. Злобны. Истеричны.

Плохое настроение может держаться до двух дней. Про­воцируют драки, скандалы. Склонность к алкоголю, нар­котикам. Но поскольку, по сути, ипохондрики, то нарко­манами, как правило, не становятся. Взрослые: черты смягчаются. Остаются: педантизм, консерватизм, тугопо-движность интеллектуальных процессов.

Стрессовые факторы: необходимость общаться с груп­пой, «быть на виду», все виды деятельности, заставляю­щие проявлять повышенный уровень активности, смена обстановки, появление в семье второго ребенка, ревность.

Взаимодействие: индивидуальные поручения постоян­ного характера, не требующие общения с группой.

11. Аффективно-экзальтированный тип.

Характерологические проявления. Людям этого типа свойственен широкий диапазон переживаемых эмоцио­нальных состояний, они легко приходят в восторг от ра­достных событий и в полное отчаяние от печальных. Лю­бят удовольствия и развлечения, жизненные наслажде­ния; чувство долга и высшие ценности вырабатываются с трудом.

Стрессовые факторы: ситуации, в которых требуется проявление ответственности, целенаправленных усилий.

Взаимодействие: нуждаются в твердом, но не жестком контроле, который необходим в течение всей жизни; при­сутствие внимания, признания со стороны близких, спо­собных сопереживать им и вместе с ними влияет благо­творно и «сглаживает острые углы» их характера.

Выше приведены характеристики «чистых» типов, но значительно чаще встречаются смешанные типы акцен­туации характера (гипертимно-циклоидный, лабильно-сенситивный, астено-истероидный), например, Личко вы­деляет 20 вариантов таких смешанных типов.

Необходимо отличать акцентуации, являющиеся край­ними вариантами нормы и не относящимися к заболева­нию, от психопатологии.

Критерии, различающие психопатию от акцентуаций:

1) акцентуация — ярко проявляется только в подрост­ковом возрасте, психопатия — в течение всей жизни;

2) акцентуация — проявляется как особенность ха­рактера только при определенных обстоятельствах; пси­хопатия — проявляется независимо от ситуации;

3) при акцентуации редко возникает социальная деза­
даптация и даже в случае возникновения вероятен воз­врат к норме, при психопатии чаще социальная дезадап­тация;

4) при акцентуации нарушения поведения декомпен­сации возникают как ответ на строго определенный тип
психотравмирующей ситуации, при психопатии — при
любых ситуациях, а иногда и без видимых причин»¹.

Таким образом, большое значение для нормального развития ребенка имеет та атмосфера в семье, в которой идет процесс его роста и взросления.

Вопросы

Дайте определения понятиям «невроз», «психопатия», «акцен­туация».

Выделите неблагоприятные факторы, инициирующие возник­новение неврозов, психопатий, патологических реакций.

3. Чем отличаются акцентуации и психопатии?

4. Перечислите условия, способствующие формированию «иде­альной нормальной личности», выделенные Петром Франце-вичем Лесгафтом.

Литература

1. Еникеев М.И. Общая психология. — М.: Приор- издат, 2002.

2. Еникеева Д.Д. Популярная психиатрия. — М, 1998.

3. Колесникова Г.И. Психологические виды помощи: психопро­филактика, психокоррекция, консультирование. — Ростов н/Д:
Феникс, 2006.

4. Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской пато­психологии. — Ростов н/Д: Феникс, 2000.

¹Колесникова Г.И. Психологические виды помощи: психопрофилактика, психокоррекция, консультирование. — Рос­тов н/Д: Феникс, 2006. — С. 222-231.

3.8. Начальные проявления психических

заболеваний (шизофрения, эпилепсия, аутизм)

Шизофрения— психическое заболевание эндогенного («эндо» — изнутри) происхождения, возникающее на ос­нове наследственной предрасположенности и протекающее в виде приступов или непрерывно, приводя к характер­ным однотипным изменениям личности с дезорганизаци­ей психических функций (мышление, эмоционально-во­левая сфера, поведение).

Наиболее часто шизофрения начинается в диапазоне от двадцати до двадцати девяти лет; около десяти процен­тов от всех случаев болезни приходятся на подростковый возраст (десять — четырнадцать лет) и только два про­цента больных встречаются в возрастной группе до деся­ти лет.

Причины возникновения шизофрении неизвестны. Од­нако существует ряд гипотез, например, что возникнове­ние шизофрении является следствием нарушения амино­кислотного обмена. Но какими бы ни были причины воз­никновения данного заболевания, одно остается неизмен­ным — шизофренический процесс приводит к необратимым органическим изменениям (дистрофии нейронов). Пред­полагается, что ведущим фактором в происхождении шизофрении является наследственность.

Клинические проявления шизофрении разнообразны и могут включать в себя практически все известные в пси­хиатрии симптомы и синдромы, однако существуют и ти­пичные проявления, общие для всех форм шизофрении, но с разной степенью выраженности. К ним относят:

1) нарушения мышления (разорванность мышления,
соскальзывание мыслей, резонерство, неологизмы);

2) эмоциональное снижение (амбивалентность, амби-тендентность, диссоциация эмоциональной сферы,
эмоциональная тупость, аутизм);

3) нарушения волевой сферы (абулия, мутизм, негати­визм).

1. Нарушения мышления.Разорванность мышле­ния — проявляется на речевом уровне: речь представляет
собой набор фраз, не связанных между собой. Соскальзы­вание мыслей — отсутствие логики при переходе от од­
ной мысли к другой, которого сам больной ье замечает.
Резорнерство — бесплодные рассуждения на темы, не соот­ветствующие общему направлению беседы. Неологизмы —
придумывание новых вычурных слов, понятных только
самому больному.

2. Эмоциональные нарушения.Эмоциональная амби­валентность — одновременное существование двух про­тивоположных эмоций, например, любви и ненависти. Ам-битендентность — двойственность стремлений, действий,
побуждений, например, целует и кусает или хочет, чтобы
его похвалили, но ведет себя так, чтобы его ругали. Дис­социация эмоциональной сферы — при печали — смех,
при радости — горе или равнодушие к горю близких, но
глубокая скорбь при виде сломанного цветка. Эмоциональ­ная тупость — бедность эмоциональных проявлений со­четается с утратой эмоциональной откликаемости, равно­душием к состоянию других людей, включая родных и
близких.

3. Нарушения волевой сферы.Абулия — частичное
или полное отсутствие побуждений к деятельности и же­
ланий, в крайних случаях — полное прекращение обще­ния с окружающими. Мутизм — отсутствие произволь­ной речи при сохранении способности разговаривать и
понимать обращенную к нему речь. Негативизм — немо­тивированное противодействие или сопротивление от лю­бого действия или движения.

Течение шизофрении:

1)благоприятное течение болезни (возможно полное
выздоровление: сохранение интеллектуальных спо­собностей, способностей к обучению в массовой шко­ле при некоторых незначительных изменениях в
эмоционально-волевой сфере);

2) неблагоприятное хроническое течение заболевания
(может наступить деменция, в результате которой

возможно обучение только во вспомогательной школе);

3) глубокие психические нарушения (потеря способно­сти к обучению, помещение в психиатрические уч­реждения).

Характеристика детей с шизофренией:

1. Физические и моторные особенности. Как правило,
шизофрения возникает у детей, опережающих сверстни­ков в психическом развитии: появление фразовой речи в
полтора года; в два — два с половиной знают много сказок
и стихов, умеют писать и читать. В четыре — имеют об­ширные сведения по интересующим их областям наук.
Однако их игры носят однообразные характер, в течение
игры могут совершать двигательные стереотипии — одно­
образные подпрыгивания, кручение предметов (могут иг­рать в одну и ту же игру на протяжении нескольких меся­цев). Движения имеют угловатый характер, неразвитость
мелкой моторики.

2. Уровень работоспособности резко снижается после
психотических приступов, сопровождающихся общим воз­буждением.

3. Уровень психического развития характеризуется
изменением всех сфер, особенно эмоциональной. Особен­ности эмоциональных реакций проявляются в холоднос­ти по отношению к родным в сочетании с впечатлитель­ностью при чтении книг или просмотре кинофильмов; от­сутствии эмпатии; эмоциональной тупости; неадекватнос­ти эмоций. Характерна абулия. При резком обострении
болезни развивается необоснованные страхи, тревога. Мо­
гут появляться галлюцинации, бредоподобные фантазии.
Усиливается погруженность в мир фантазий и игр, о со­
держании которых ребенок перестает рассказывать.

4. Уровень развитие интеллекта. Интеллект развит
неравномерно: достаточно легко усваивают сложные на­учные понятия из книг, но не могут овладеть элементар­ными математическими знаниями и навыками письма.
Отсутствуют навыки самообслуживания и общения со свер-

стниками. С течением развития болезни происходит нару­шение мыслительной деятельности. При сравнительно благоприятном течении болезни в некоторой степени со­храняются познавательные интересы (чтение книг, не соответствующих возрасту).

5. Уровень развития речи. Речь в начале заболевания развитая и достаточно богатая регрессирует: становится выхолощенной, резонерской, возникает разорванность внутри предложений и между ними, тенденция к созда­нию неологизмов, персевации (повторение слов, фраз).

Эпилепсия— хроническое психическое заболевание, проявляющееся в повторяющихся судорожных припадках и характеризующееся психическими нарушениями.

Причины возникновения эпилепсии: наследственные факторы, нарушения обмена веществ, ранние инфекции, травмы, интоксикации.

Возникновение эпилептических припадков возникает в результате повышенной возбудимости нейронов вслед­ствие нарушения их функций и способности к самовоз­буждению в каком-либо локально пораженном участке головного мозга (одновременный разряд в большом числе нейронов вызывает судорожную активность).

Эпилепсия может иметь несколько вариантов разви­тия: 1) благоприятный (припадки происходят редко, выраженные изменения в психике отсутствуют, дети со­храняют возможность к обучению в условиях общеобра­зовательной школы); 2) неблагоприятный (припадки до­статочно часты, вследствие чего возникают изменения в эмоционально-волевой сфере при сохранении интеллекта, благодаря чему дети сохраняют способность к обучению в массовой школе при условии индивидуального подхода и щадящего режима); 3) тяжелый (припадки довольно ча­сты, интеллект снижен, нарушения эмоционально-воле­вой сферы выражены, обучение только во вспомогатель­ной школе); 4) эпилептическая деменция (вследствие ча­стых припадков изменения в психике носят грубый

характер, необучаемы, помещение детей в психоневроло­гические больницы).

Характеристика детей с аномалией:

1. Изменения характера. При начале заболевания дети
становятся чрезмерно сентиментальными, утрируется про­
явление чувств. Но при этом у них начинают появляться
злопамятность и подозрительность. Также появляются или
становятся более гротескными такие составляющие, как
агрессивность, эгоцентризм, подобострастие, жестокость,
эгоизм. Характерен чрезмерный педантизм в отношении
порядка и сверхзабота о своем здоровье. Социальный опыт
сужается. Распадаются этические и духовные нормы.

2. Моторные особенности. Движения и мимика замед­ленны.

3. Развитие интеллекта. Мышление замедленное,
вязкое. Уровень интеллектуальных возможностей с раз­витием болезни деформируется. Вначале снижаются спо­собности к анализу, синтезу, осмыслению новых задач.
На более поздних этапах распадаются смысловые связи и
родовые понятия. Наблюдается тенденция к конкретиза­ции, направленность на излишние подробности.

4. Уровень развития речи. Речь тягучая, замедленная,
наполненная персевациеи (повторение одних и тех же слов,
фраз). Ответы носят формальный характер.

5. Особенности обучения в школе. Ребенок периоди­чески находится то в состоянии повышенной возбудимос­ти, то относительного прекращения припадков. В первом
случае он теряет интерес к учебе ине поддается педагоги­ческому воздействию, во втором, усидчивость повышает­ся, и он может включиться в учебный процесс при усло­вии осуществления индивидуального подхода.

Аутизм

Аутизм(от греч. аигов — сам) — утрата контактов с окружающими, уход от действительности в свой внутрен­ний мир. Термин был введен в 1912 году швейцарским психиатром Э. Блейлером для обозначения особого состо-

яния аффективной сферы и мышления, характеризующих­ся погруженностью индивида в мир собственных пережи­ваний, находящегося практически в полной эмоциональ­ной самоизоляции от окружающего мира. Чаше встреча­ется у мальчиков, чем у девочек (примерно 4 к 1). Форми­руется к двум с половиной — трем годам. По различным данным около 2/з или з/₄ людей, страдающих аутизмом, имеют сниженные интеллектуальные возможности в диа­пазоне от умеренных до глубоких степеней У О. Кроме того, аутизм, являясь патологическим состоянием, встречается в смптомокоплексе многих психических расстройств, на­пример, шизофрении.

Причины возникновения недостаточно ясны, но боль­шинство исследователей признают значительное влияние генетических факторов в этиологии аутизма. Кроме того, «…у детей с аутизмом не выявлен первичный дефект. В.В. Лебединскому и С С. Никольской принадлежит ги­потеза о том, что первичным дефектом при раннем дет­ском аутизме является сочетание низкого психического тонуса и повышенной сенсорной и эмоциональной чувстви­тельности. Низкий психический тонус означает, что взаи­модействие с окружающим миром ограничено пресыще­нием, которое наступает так быстро, что аутист выхваты­вает из окружающего отдельные, не связанные между собой фрагменты. Формирование целостной картины мира становится затрудненным или невозможным. Такой мир непонятен и трудно объясним, он легко становится источ­ником страхов. В сенсорной сфере многие обычные воздей­ствия становятся источниками неприятных ощущений и дискомфорта. Труднопереносимы эмоционально насыщен­ные явления и объекты — человек, его лицо, взгляд. В та­кой ситуации аутистическли барьер защищает ребенка от испытываемых им трудностей. Таким образом, аутизм — вторичное образование и поддается коррекционным воз­действиям. Но даже при самой успешной компенсации легкие аутистические черты сохраняются»¹.

¹ Цит. по Саенко Ю.В. Специальная психология. — М., 2006.

Ранний детский аутизм (РДА) в соответствии с международными стандартами характеризуется как «об­щее расстройство развития» или как «обширное наруше­ние развития человека». РДА характеризуется неравно­мерным развитием некоторых психических функций. Например, иногда развитие гнозиса опережает развитие праксиса (в норме — наоборот), что приводит к богатому не по возрасту словарному запасу в сочетании с неразвитой коммуникативной функцией речи. «По мнению П. Каннера (1943 г.), описавшего ранний детский аутизм как са­мостоятельное расстройство, для него характерно соче­тание следующих основных симптомов:

а) невозможность устанавливать полноценные отно­шения с людьми с начала жизни;

б) крайняя отгороженность от внешнего мира с иг­норированием средовых раздражителей до тех пор, пока
они не становятся болезненными;

в) недостаточность коммуникативного использования
речи;

г) отсутствие или недостаточность зрительного контакта;

д) страх изменений в окружающей обстановке («фе­номен тождества»);

е) непосредственные и отставленные эхолалии («по­пугайная речь»);

ж) задержка развития «Я»;

з) стереотипные игры с неигровыми предметами;

и) клиническое проявление симптоматики не позднее 2—3 лет, нарушение способности к установлению эмоцио­нального контакта;

к) стереотипность в поведении;

л) особые нарушения речевого развития…

…В.В. Лебединский и О.С. Никольская определяют ос­новной дефект при РДА как сочетание низкого психоло­гического тонуса’ и особой сенсорной и эмоциональной гиперестии (повышенной чувствительности). Низкий психический тонус означает, что взаимодействие с окружающим миром ограничено быстро наступающим пресыщением, следствием которого является фрагментар-

ность отражения. Повышенная чувствительность препят­ствует эмоционально насыщенному внешнему воздействию, выступая в качестве механизма психологической защиты от психотравмирующих влияний. Как отмечает Л.И. Ак­сенова, своевременная и компетентная коррекция прояв­лений РДА является условием прогресса интеллектуального развития и социализации аутичных детей»¹.

Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ) при­няты следующие критерии при определении аутизма: и ограниченные повторяющиеся и стереотипные мо­дели поведения, интересов и видов деятельности;

■ качественные нарушения способности к общению;

■ качественные нарушения в сфере социального взаи­модействия.

Характеристика детей с аутизмом:

1. Своеобразие развития. Уже в первый год жизни жизненно важные функции нарушены при отсутствии явных соматических и неврологических расстройств, на­пример, в первые месяцы могут возникать проблемы с кормлением в связи с недостаточной координации соса­тельных и глотательных движений, взгляд блуждает по предметам, не концентрируясь на чем-либо конкретно. В последующие месяцы развития проявляется избиратель­ность в еде, отказ от новых видов пищи. Нарушения сна имеют выраженный характер. Навыки опрятности фор­мируются с трудом, потребность в общении не формиру­ется. Поведенческие характеристики нарушены: бурные негативные реакции при малейшем изменении окружаю­щей их обстановки, не ищут общения с матерью, их при­вязанность к ней носит симбиотический характер, актив­ность стереотипна, настроение отличается дисфорично-стью с периодическими вспышками агрессии, могут по­являться стойкие фиксированные и труднопреодолимые страхи. Имеют склонность к фантазированию, которое ото­рвано от реальности и заменяет ее.

¹ Цит. по Саенко Ю.В. Специальная психология. — М., 2006.

2. Развитие интеллекта протекает неравномерно.
Легко усваивается материал абстрактного характера, но с
трудом конкретный. Умственные способности аутичных
детей могут находиться в диапазоне от сохранного, но
негармоничного интеллекта до одаренности или умствен­
ной отсталости.

3. Речь аутичных детей обращена к самим себе и,
в основном, наполнена персервациями и вычурными мо­дуляциями. Не используется как средство общения. До­
статочно долгое время могут говорить о себе во втором
или третьем лице. Не задают вопросов окружающим, на
обращенные к ним вопросы отвечают безразлично, одно­
сложно и часто невпопад. Может встречаться мутизм (от­сутствие речи).

4. Высшая форма игровой деятельности (сюжетно-ролевая игра) не сформирована. В игре нет замысла, сюже­та. В процессе игры действенная связь устанавливается
не с людьми, а с предметами (стереотипное манипулиро­вание предметами, которое может продолжаться несколь­ко часов подряд).

«По данным института коррекционной педагогики РАО, при современной правильной коррекционной работе

■ 60% аутичных детей могут учиться по программе
массовой школы;

■ 30% — по программе специальной школы;
при отсутствии коррекционной работы:

■ 75% — не адаптируются социально;

■ 22—33% — адаптируются относительно (нуждаются
в постоянной опеке);

■ 2—3% — достигают удовлетворительного уровня со­циальной адаптации¹».

Вопросы

1. Дайте определения понятиям «шизофрения», «эпилепсия», «аутизм».

¹ Цит. по Титов В.А. Специальная педагогика. — М., 2006. 150

2. Выделите сиптомокомплекс, общий для всех приведенных ви­дов нарушений.

3. Перечислите симптомы, характерные только для шизофрении
(аутизма, эпилепсии).

4. Составьте сводную таблицу выделенных различий.

У Литература

1. Справочник по психологии и психиатрии детского и под­
росткового возраста/ Под ред. СЮ. Циркина. — СПб.: Питер,
1999.

2. Саенко Ю.В. Специальная психология. — М., 2006.

3. Титов В.А. Специальная педагогика. — М., 2006.

4. Титов В.А. Педагогика и психология: Конспект лекций. — М.:
Приор-издат, 2004.

Глава 4

ОСНОВЫ ДИАГНОСТИКИ И ОРГАНИЗАЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ, ИМЕЮЩИМ НАРУШЕНИЯ РАЗВИТИЯ

4.1. Основы психолого-педагогического обследования детей в ПМПК (Психолого-медико-педагогической консультации)

Психолого-медико-педагогические консультации (ПМПК) являются учреждениями, работающим на меж­дисциплинарной основе. Их цель — совершенствование сдстемы комплектования специальных учреждений для аномальных детей.

Основные задачи ПМПК:

ü выявление и комплексное обследование детей с отклонениями в развитии, а также детей группы риска;

ü разработка индивидуальных реабилитационных про­грамм;

ü разработка и реализация комплекса мер психолого-
медико-педагогического содействия развитию лич­ности, социально-педагогической помощи по абилитации, реабилитации и социальной адаптации лиц
с различными формами отклонений в развитии;

ü сотрудничество с другими заинтересованными орга­нами и учреждениями.

В постоянном штате сотрудников ПМПК должны быть следующие специалисты: врач (невропатолог), дефектологи (олигофренопедагог, логопед), психолог. Другие спе­циалисты — сурдопедагог, тифлопедагог, ортопед, отола­ринголог, офтальмолог — привлекаются вкачестве кон-

сультантов по мере необходимости. …Обследование детей проводится в присутствии родителей или лиц, их заменя­ющих… В тех случаях, когда дети направляются на ПМПК по инициативе учреждений народного образования, обя­зательно предоставляются такие документы, как свиде­тельство о рождении, подробная выписка из истории раз­вития ребенка с заключениями врачей, педагогическая характеристика, письменные работы, раскрывающие ди­намику развития ребенка, рисунки.

Весь ход обследования ребенка в ПМПК фиксируется в протоколе, передаваемом в учреждение, в которое направ­ляется консультируемый. Протоколы помогают учителям заранее познакомиться с особенностями личности, качеством знаний, особенностями психофизического развития, которые необходимо учесть с первых дней пребывания ребенка в детском саду или школе.

На основании данных индивидуального обследования ребенка в консультации составляется заключение о ха­рактере отклонений. Принимается коллегиальное реше­ние о месте дальнейшего коррекционного воспитания и обучения, даются рекомендации.

Помимо задач, связанных с комплектованием специ­альных учреждений для детей с отклонениями в разви­тии, ПМПК проводят также консультирование родителей и педагогов, оказывают детям коррекционную помощь, ведут пропаганду дефектологических знаний»¹.

Обследование ребенка у любого специалиста ПМПК должно проводиться по следующему алгоритму: 1) озна­комление с сопроводительными документами; 2) профиль­ное обследование; 3) заключение.

Педагогическая характеристика ребенка, направляе­мого на ПМПК, должна содержать в себе:

1. Формальные данные о ребенке: дата рождения, сколько лет обучается в школе, сведения о семье, включающие:

¹ Цит. по Саенко Ю.В. Специальная психология. — М., 2006.

социальное и материальное положение семьи, количество человек и характер их родственных связей.

2. Уровень развития познавательной деятельности,
школьных знаний, навыков самообслуживания.

3. Особенности развития эмоционально-волевой сферы
и личности, обязательно включая положительные каче­ства ребенка, на которые можно опереться в процессе кор­рекции.

4. Основные трудности, их причины и возможные спо­собы нивелирования или преодоления.

Задачами педагогического обследования являются:

1. Выявление готовности к обучению в школе,

2. Определение уровня сформированности школьных
навыков.

3. Определение причин, вызывающих трудности в
усвоении школьной программы и адаптации.

Ход педагогического обследования

1. Установление контакта с ребенком. Процесс уста­новления контакта включает в себя снятие психологиче­ского напряжения у ребенка и создание психологически
комфортной атмосферы для него.

2. Устный опрос. В процессе опроса выявляется уро­вень сформированности навыков, мотивов, особенностей
взаимодействия в коллективе, отношение к учебной дея­тельности. Опрос проводится в форме диалога, направля­емого педагогом при помощи вопросов: «Знает ли он свое
имя, возраст и дату рождения, состав семьи, фамилию,
имена и отчества родителей, их профессии и место рабо­ты, свой адрес? Как он относится к детскому саду (шко­ле), нравится ли воспитательница (учительница), одногруп-пники (одноклассники)? Какие предметы нравятся боль­ше, даются легче, а какие труднее?»

3. Проверка школьных навыков должна начинаться с
того, предмета, который ребенок определил как наиболее
трудный или неинтересный, а далее продолжаться по про­
грамме. Однако навыки письма следует проверять только
если уже сформировано правильное послоговое чтение.

Если в ПМПК есть логопед, то целесообразна проверка навыков письма именно им.

4. Выявление общего кругозора ребенка происходит в
процессе беседы о временах года: порядке, признаках,
погоде; о домашних и диких животных: определение, от­личительные и общие признаки; о растениях, праздни­ках. Можно также попросить ребенка составить рассказ
по серии картинок и озаглавить его.

5. Способность принимать помощь, переносить навы­ки на аналогичные виды деятельности, «зона ближайшего
развития» определяется педагогом из наблюдений за диаг­ностической, игровой и учебной деятельностью ребенка.

Педагогическое заключение должно строиться по оп­ределенным разделам, включающим в себя:

1. Общее впечатление о ребенке: внешний вид, кон­тактность, манера держаться, реакции на замечания, от­
ношение к похвале или порицанию, восприятие себя как
успешного или неудачника и почему; умение понимать и
следовать инструкции, а также планировать свою деятель­ность в соответствии с ней, уровень работоспособности и
сосредоточения в процессе работы.

2. Сформированностъ учебных навыков по каждой
дисциплине включает в себя: существующие навыки к
настоящему моменту, динамику их формирования за оп­ределенный период времени, например, за четверть или
полугодие, оценку знаний.

3. Резюме: соответствие — частичное соответствие —
несоответствие знаний, умений и навыков ребенка возрас­ту и классу, в котором он обучается в настоящий момент.

4. Рекомендации по организации дальнейшего обуче­ния: форма и вид обучения, направления внеурочной и
коррекционной работы разных специалистов.

Цель психологического обследования — выявление осо­бенностей отклоняющегося развития, сохранных путей
компенсации, а также адекватного вида и оптимальной
формы обучения. .

Задачи психологического обследования:

1. Психодиагностика уровня развития ребенка.

2. Установление психологического диагноза.

3. Планирование психокоррекционных мероприятий
(с учетом зоны ближайшего развития).

4. Установление вероятностного и/или условно-вари­антного прогноза.

Прежде чем рассматривать ход психологического об­следования, рассмотрим значение, специфику и принци­пы психологической диагностики. (Понятия «психокоррекция», «психологический анамнез», «психологический диагноз», «вероятностный прогноз», «условно-вариатив­ный прогноз» приведены в параграфе 1.2. «Понятийный аппарат специальной психологии и педагогики»).

Психодиагностика — «в узком смысле — измерение индивидуально-психологических свойств личности на ос­нове специальных методов. Основными методами диагно­стики являются тестирование и опрос, а их методическим воплощением, соответственно, тесты и опросники»¹.

Тесты — стандартизированный метод для объективно­го измерения одного или нескольких аспектов целостной личности через вербальные или невербальные ответы.

Опросники — методики, материал которых состоит из вопросов, на которые клиент должен ответить, или утвер­ждений, с которыми клиент должен выразить свое согла­сие или несогласие. Различают опросники открытые и закрытые, анкетные и личностные.

В 1985 году Американской психологической ассоциа­цией были разработаны рекомендации по использованию психологических методов диагностики:

1. Для того чтобы правильно понимать поведение кли­ента, необходимо учитывать его характерные особенности
и состояния.

2. Перед началом психодиагностики и интерпретации
ее результатов необходимо понять сущность принципов
тестирования.

¹ Словарь практического психолога / Сост. СЮ. Головин. — Минск, 1998. — С. 142-143.

3. Специалист должен осознавать вероятность допуще­ния ошибок при оценке и, как следствие, неверных про­гноза и заключения. Подобная ситуация может возник­нуть как при использовании недостаточно надежных тес­тов, так и при предоставлении клиентом неверной инфор­мации.

4. Результаты тестов никогда не являются абсолютны­
ми или неопровержимыми. Все психологические тесты
имеют определенный процент вероятности, поскольку дан­ные тестов либо констатируют состояние настоящего мо­мента, либо прогнозируют вероятностный исход. Однако
всегда существует влияние независимых переменных как
внутри личностной структуры, так и ситуационных фак­торов, способных изменить их результаты.

5. Специалист должен иметь квалификацию, позволя­ющую ему проводить психодиагностическое исследование,
осознавая предел своих знаний, он не должен абсолюти­зировать полученные результаты.

Поскольку процесс обследования детей с нарушения­ми развития имеет свои особенности, то при его проведе­нии следует руководствоваться определенными принци­пами.